Geen categorie – Red Het Onderwijs

CATS

Groene Kaart voor de motie van het Kamerlid Boomsma, ingediend op 1 april j.l. over het promoten van Expliciete Directe Instructie (EDI) bij de lerarenopleidingen

Groene Kaart voor de motie van het Kamerlid Boomsma, ingediend op 1 april j.l. over het promoten van Expliciete Directe Instructie (EDI) bij de lerarenopleidingen

Groene Kaart voor de motie van het Kamerlid Boomsma, ingediend op 1 april j.l. over het promoten van Expliciete Directe Instructie (EDI) bij de lerarenopleidingen

Inhoud van de motie In deze motie wordt de regering verzocht om in overleg met de sector te bezien hoe EDI een prominenter onderdeel kan worden bij lerarenopleidingen en daarbij te onderzoeken op welke manier Expliciete Directe Instructie effectiever onder de aandacht van scholen, met name de achterblijvende scholen, kan worden gebracht. Als argumenten voor […]

22 april 2026

Inhoud van de motie

In deze motie wordt de regering verzocht om in overleg met de sector te bezien hoe EDI een prominenter onderdeel kan worden bij lerarenopleidingen en daarbij te onderzoeken op welke manier Expliciete Directe Instructie effectiever onder de aandacht van scholen, met name de achterblijvende scholen, kan worden gebracht.

Als argumenten voor de gevraagde actie worden genoemd:

Dat scholen goede resultaten boeken met methodes die uitgaan van de principes van Expliciete Directe Instructie (EDI), met een nadruk op actieve betrokkenheid, duidelijke lesdoelen, expliciete instructie (voordoen, samen oefenen) en continue controle van begrip, langs een stapsgewijze aanpak, met klassenmanagement gericht op rust en duidelijkheid;
Dat deze methode voor de meeste kinderen goed werkt en met name ook effectief is voor het verkrijgen van basisvaardigheden;
Dat veel lerarenopleidingen geen, nauwelijks of weinig aandacht hebben voor EDI.

Ons commentaar

Van de indruk dat het hier om een 1 aprilgrap moest gaan bekwamen we eigenlijk pas goed toen de stemverhouding over de motie werd geopenbaard. Voor stemden partijen van links tot rechts: Socialistische Partij, 50PLUS, GroenLinks/PvdA, D66 , Volt Nederland, CDA, VVD, Ja-21, BBB BoerBurgerBeweging, Groep Markuszower, PVV, en Forum voor Democratie.

In ons commentaar ondersteunen wij de wetenschappelijke onderbouwing van de motie maar wijzen we ook op twee uitdagingen bij de uitvoering, de beperkte bestuurbaarheid van de lerarenopleidingen en stemmingmakerij tegen evidence-informed werken.

De wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit van directe instructie

Mijlpalen die hierbij genoemd moeten worden zijn de Evaluatie uitkomsten van het Amerikaanse Follow Through compensatieprogramma uit 1977¹, de theoretische verklaring (waarom EDI werkt) van Kirschner et al., uit 2006², en de 50 jaar onderzoek omvattende meta-analyse van Stockard, en anderen³, uit 2018.

Een patstelling bij de centrale bestuurbaarheid van de lerarenopleiding

In een blog uit 2021⁴ stelden Kirschner, Witte en Scheerens dat de lerarenopleidingen relatief immuun zijn voor overheidsbesturing, omdat kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s ontbreken en er geen instantie is die de kwaliteit van de lerarenopleidingen op het concrete niveau kan toetsen en handhaven. Voor het basis- en voortgezet onderwijs is er een Onderwijsinspectie, maar de inspectie vervult die rol niet in het hoger onderwijs.

Het recente advies van de Onderwijsraad Leren van Onderzoek (2026)

In dit advies van de Onderwijsraad wordt de betekenis van empirisch bewijs voor effectieve werkwijzen sterk gerelativeerd, en geassocieerd met een “smalle” sturing. Namens het Red Team wordt de argumentatie van de Raad in dit advies bekritiseerd in een blog van Jaap Scheerens⁵

Ons standpunt

Wij beschouwen de aanvaarde motie als een succes voor de beleidsimplementatie van uit wetenschappelijk onderzoek verkregen kennis over effectieve onderwijsmethoden. Wij wensen het openbaar bestuur wijsheid en doorzettingsvermogen bij het verleiden van de opleidingen tot praktijkimplementatie.

Stebbins, L.B., St. Pierre, R.G., Proper, E.C., Anderson, R.R., and Cerva, T.R. (1977). Education as experimentation: a planned variation model. Vol. IV-A. An evaluation of Follow Through. Abt Associates Inc. ↩︎
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not
work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and
inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86 ↩︎
Stockard, J., Wood, T.W., Coughlin, C., and Khoury, C. R. (2018) The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88(4), 479 –507.
In deze meta-analyse werd een substantieel positief effect van directe instructie vastgesteld. ↩︎
https://redhetonderwijs.com/blog/patstelling-oftewel-de-onaantastbaarheid-van-de-lerarenopleidingen/ ↩︎
Smalle kennis, brede verwarring. Commentaar op het Advies “Leren van onderzoek”, van de Onderwijsraad. Jaap Scheerens, april 2026 ↩︎

Rode kaart voor het rapport ‘leren van onderzoek’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘leren van onderzoek’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘leren van onderzoek’ van de Onderwijsraad

22 april 2026

Het rapport van de Onderwijsraad ‘leren van onderzoek’ stelt voor om het evidence-informed werken in het onderwijs niet bij wet te verplichten en introduceert de term ‘geïnformeerd handelen’ zodat leraren de ruimte behouden om ook vanuit allerlei andere inzichten hun onderwijs vorm te geven. Terwijl dit rapport de impressie schept het leraarschap te versterken door overheidsingrijpen af te weren, heeft dit een omgekeerd effect. Juist door het niet stellen van kwaliteitskaders en het sturen op evidence-informed handelen, verzwakt het leraarschap.
Daarnaast geeft de Onderwijsraad met dit rapport blijk van weinig vertrouwen zowel in de kracht van wetenschappelijke praktijk als in het onderzoekend en lerend vermogen van de leraar. Angst om van het leraarschap een door de staat afgedwongen protocollaire aangelegenheid te maken, is onterecht. De leraar laat zich te midden van wetenschappelijke en eigen inzichten heus niet ontmoedigen om zijn vak naar eer en geweten uit te oefenen.

Beknotting van het leraarschap of versterking van het metier

De Onderwijsraad stelt in haar rapport ‘leren van onderzoek’ voor om het begrip ‘evidence-informed’ te vervangen door het bewust vagere ‘geïnformeerd handelen’ (definitie: handelen op basis van een scala aan bronnen, geïnformeerd over verschillende handelingsopties en op basis van afwegingen over de eigen praktijk). Door ‘evidence’ – bewijs – te vervangen door ‘geïnformeerd zijn’ doet de Onderwijsraad een serieuze poging tot uitholling van het begrip evidence-informed. Zeker als zij stelt dat ‘onderbouwing kan komen uit de eigen of andermans schoolpraktijk, uit onderzoek of een combinatie daarvan’¹, maakt zij duidelijk dat wetenschappelijke inzichten op eenzelfde vlak staan als de manier waarop de eerste de beste leraar de lessen aanpakt. Natuurlijk baseert een leraar zijn handelen ook op eigen en andermans ervaring, maar in bruikbaarheid van inzichten zit hiërarchie. Niet alles is even waardevol. Docenten verdienen een toetsingskader om te bepalen wat werkt en wat niet. Het evidence-informed werken is daarbij uitstekend om een schifting te maken te midden van alle praktijkvoorbeelden over wat werkt en wat niet.

De Onderwijsraad ziet dat kennelijk anders. Om het leraarschap vrij te houden van evidence-informed verplichtingen vanuit de overheid – getuige het wetsvoorstel Concretisering deugdelijkheidseisen – wordt het vrije vakmanschap opgehemeld. De Onderwijsraad redeneert als volgt: evidence-informed werken dat bij wet verplicht zou zijn, zou de leraar een sta in de weg zijn om het onderwijs naar inzichten vanuit diens vakmanschap vorm te geven.

Het is onduidelijk waarom de Onderwijsraad het onderwijsproces zo graag wil mystificeren als uniek proces waarin de leraar als een goeroe gewoon weet wat hij op welk moment moet doen. Terwijl we weten hoe leren werkt in ons brein en welke principes we daarvan kunnen gebruiken om effectieve didactiek en pedagogiek vorm te geven (denk aan de principes van Willingham, van Rosenshine, de bevindingen van Engelmann, enz.), neemt de Onderwijsraad een reductionistische houding aan t.a.v. wetenschappelijk onderzoek in het algemeen wanneer zij stelt:

Een interventie is altijd onderdeel van een complex van factoren die in interactie met elkaar het resultaat beïnvloeden. In samenspel met andere leerlingen, andere leraren of een andere omgeving kan de interventie leiden tot andere uitkomsten, ook averechtse of ongewenste.²

Nu komt de term evidence informed uit de medische wereld om voor artsen en medisch personeel duidelijk te maken welke onderbouwde methoden zij kunnen hanteren om optimaal hun werk te doen wat ten goede komt aan henzelf en bovenal de patiënt. Ook medische professionals werken in contexten die iedere dag anders zijn, complex, in samenspel met, enzovoorts. Maar dat betekent natuurlijk niet dat ze geen op wetenschap gefundeerde protocollen hebben om zo goed mogelijke zorg te verlenen. Als we bovenstaande opmerking van de Onderwijsraad in medische context plaatsen wordt wellicht duidelijk hoe absurd deze is.

Stel je voor dat je tegen gespecialiseerde artsen zou zeggen dat ieder lichaam toch anders is, geen arts precies hetzelfde handelt en dat we gezien deze ongrijpbaarheid van de werkelijkheid voorzichtig zouden moeten zijn met evidence-informed werken. Er is geen arts die zal beweren dat ieder lichaam hetzelfde is, maar wel dat lichamen anatomisch gezien erg op elkaar lijken en veel onderzoek – ook al is dat niet in allerlei verschillende contexten uitgevoerd – op basis van die overeenkomst zeggingskracht heeft. Wat in de medische wereld inmiddels een no-brainer is, namelijk voordeel halen uit wetenschappelijke inzichten om de praktijk te verbeteren en dit handelen tot norm maken middels verplichte na- en bijscholing teneinde de professionaliteit van de beroepsgroep te behouden – wil de Onderwijsraad voor het onderwijsveld de wetenschappelijke basisingrediënten van goed onderwijs kennelijk graag met mist omgeven.

Als we de kritiek van de Onderwijsraad heel welwillend lezen, dan doelen ze hier op het gevaar van zogeheten lethal mutations³, bewezen effectieve onderwijsinterventies die door onhandigheid of gebrek aan beredeneerde vertaalslag resulteren in matig onderwijs dat het leren niet bevordert of zelfs schaadt. Denk aan het ongewijzigd implementeren van een EDI-les met alle fases bij de kleuters. Alhoewel EDI zeer effectief is⁴, kan zij bij de kleuters beter in kringvorm worden uitgevoerd met een tijdsduur van ongeveer 20 minuten wil de instructie effectief zijn⁵. Met alleen de notie dat EDI werkt, kun je dus nog niet zonder nadenken aan de slag. Maar niemand zal beweren dat dit gebeurt.

Professionaliteit van de leraar

Daarbij komt dat evidence-informed werken natuurlijk ook de wetenschappelijke discussie over inzichten uit onderzoek omvat. De Onderwijsraad is erg bang dat de onderzoeksgeletterdheid van leraren zo laag is dat ze de relevantie van onderzoeksresultaten voor hun eigen praktijk niet kunnen inschatten. De vakbladen die bij uitstek in dit proces ondersteunen, door lopende discussies in wetenschap en onderwijs begrijpelijk te maken voor alle leraren, worden in deze hetze tegen evidence-informed werken, niet genoemd. Anders dan de Onderwijsraad in het rapport wil laten blijken, is hun vertrouwen in de professionaliteit van de leraar juist erg laag.

Tussen de regels door blijkt hoe laag. Alhoewel herhaaldelijk wordt betoogd dat men professionaliteit belangrijk vindt, blijkt uit passages uit onderstaande het tegendeel:

Een bepaalde onderwijspraktijk die kwalificerend heel goed werkt, kan leerlingen op een ongewenste manier socialiseren. Bijvoorbeeld: leerlingen belonen bij hoge prestaties kan een effectief middel zijn om ze harder te laten werken en presteren. Tegelijkertijd socialiseert dit hen in de gedachte dat bij een prestatie een beloning hoort. Dat stimuleert de extrinsieke motivatie van leerlingen ten koste van de intrinsieke motivatie. Het is de vraag of dit vanuit normatief oogpunt gewenst is.⁶

Een beetje leraar weet dat je gedrag, houding en inzet van leerlingen beloont, geen sec leerprestaties. Een vreemd voorbeeld dus. In het rapport staat ook:

Stimuleren van het gebruik van bewezen effectieve methodes ontmoedigt professionals in de praktijk iets nieuws of anders te proberen of ontwikkelen. Nieuwe aanpakken zijn immers nog niet onderzocht en gelden dus per definitie nog niet als bewezen effectief.⁷

De onderwijsraad verkeert in de veronderstelling dat leraren ofwel zonder nadenken met de conclusie van het eerste het beste artikel over onderwijsonderzoek hun lespraktijk veranderen, ofwel zo stevig vasthouden aan de evidence-informed kaders vanuit de overheid dat ze niets anders of nieuws meer zouden proberen. De Onderwijsraad wordt tegen het einde van het rapport explicieter wanneer ze stelt:

De toelichting bij het wetsvoorstel reduceert het oordeelsvermogen van scholen vooral tot een juiste omgang met bewezen effectieve methodes. […] wat geldt als een acceptabele methode, is al afgebakend. De vraag of een andere methode geschikter of gewenster is, komt niet meer aan bod.⁸⁸

Leraren zijn van alle beroepsgroepen de meest eigenwijze mensen die er rond lopen. De gedachte dat zij interesse in hun vakgebied laten varen omdat de overheid normen stelt aangaande effectieve methodes is ondenkbaar (let wel: het gaat hier niet om schoolmethodes maar om wetenschappelijke methodes, een onderscheid dat in het rapport bewust obscuur wordt gehouden om een onhoudbaar punt te maken). De nieuwsgierigheid naar wat werkt in de klas en de liefde voor het vakgebied draait men niet zomaar de nek om. Het omgekeerde is waar: juist door kwalitatieve kaders te stellen wordt dit vakmanschap versterkt, net zoals dat al decennia gebeurt in de medische wereld en de juridische.

Samen vanuit wetenschappelijke inzichten tot een effectieve en kwalitatieve beroepspraktijk komen is het summum. Dat de Onderwijsraad een stap dichterbij dit ideaal wenst te dwarsbomen met het munten van vage termen en het karikaturiseren van het leraarschap is bizar.

Onderwijsraad, 33. ↩︎
Onderwijsraad. Leren van onderzoek, p. 19. ↩︎
Zie blogs substack Carl Hendrick ↩︎
Zie ook het jarenlange project Follow Through van Engelmann dat hier uitgebreid onderzoek naar deed voordat het een evidence-informed effectieve methodiek genoemd kon worden. ↩︎
Zie ook Marcel Schmeier hierover. ↩︎
Onderwijsraad, p. 20 ↩︎
Onderwijsraad, p. 21 ↩︎
Onderwijsraad, p. 46 ↩︎

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma twee nota’s naar de Tweede Kamer. Wij zien in deze beide nota’s een door kennis onderbouwd streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid, dat zich tegelijkertijd rekenschap geeft van de autonomie binnen het stelsel. We prijzen deze aanpak van de Minister en verwerpen de kritiek van de VO-Raad op de plannen.

9 december 2022

De situatie

Al jaren wordt gewezen op tegenvallende resultaten van Nederlandse leerlingen op het gebied van basisvaardigheden.^[1] Zo is Nederland in Pisa, het internationale onderzoek naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen, flink gezakt: van een wereldwijde 9e plaats met 513 punten in 2003 (ver boven het EU-gemiddelde) naar een 26e plaats met 485 punten in 2018^[2] (significant onder het EU-gemiddelde).^[3]

Het heeft echter lang geduurd tot er gericht beleid tot stand is gekomen om te komen tot verbetering. Het ‘Masterplan Basisvaardigheden’, zoals beschreven in het Onderwijsdeel van het Coalitieakkoord, begin 2021, markeerde een eerste belangrijke stap. Nu, bijna 2 jaar later, worden de inmiddels gestarte aanzetten tot uitvoering bekrachtigd, nader uitgewerkt en gepresenteerd met een ‘sense of urgency’. Dit gebeurt in de Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijsen in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022).

De kern van de voorstellen

In de nota Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteitwordt de verantwoordelijkheid van de overheid voor het stelsel omschreven als het creëren van optimale randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De randvoorwaarden luiden:

het opstellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit;
het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leraren;
het bieden van concrete hulp op scholen die niet het gewenste niveau halen;
het beschikbaar stellen van voldoende financiële middelen;
het borgen van verantwoorde en herleidbare uitgaven.

Als het gaat om de concretisering van kwaliteitseisen wordt niet alleen gesproken over de duidelijkheid van kerndoelen en eindtermen, maar ook over de kernthema’s van proceskwaliteit, zoals leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van een bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap.

De minister stelt voor om dit te bereiken via de volgende aanpak:

van een veelheid aan abstracte normen naar concrete invulling van onderwijskwaliteit en een eenduidige opdracht;
van toezicht gericht op schoolbesturen naar meer contact met scholen en zicht op kwaliteit in de klas;
van het ontbreken van eisen aan bestuurders naar het invullen van een toets op goed bestuur en het stellen van voorwaarden aan het vak;
van relatief veel tijd en respijt naar direct handelen en een daadkrachtige en behulpzame aanpak bij onvoldoende kwaliteit.

Het instrumentarium voor toezicht van de Inspectie wordt geacht “een maximale concretisering te maken op de invulling van kwaliteit in brede zin,” waarbij weer ruimte is voor inspectie in de klas, al dan niet aangekondigd. Er wordt een aparte standaard basisvaardigheden uitgewerkt.

Maar ook goed bestuur op kwaliteit wordt onderwerp van verscherpte monitoring en handhaving. Gesproken wordt van een “daadkrachtige aanpak bij gebrek aan kwaliteit”. En van onderwijsbestuurders wordt gevraagd een beroepsprofiel op te stellen “en daar ook aan te gaan voldoen.”

In de nota over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijswordt het werken aan een stelsel van kwaliteitsindicatoren voor de basisvaardigheden in het vooruitzicht gesteld. Dit gaat gepaard met de aanscherping en het vaker verplicht stellen van instrumenten om de leervorderingen te registreren. In 2023 moet er een meerjarig onderzoeksprogramma liggen, waarmee ‘we de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs kunnen monitoren’. Leerlingvolgsystemen en peilingsonderzoeken zullen verplicht worden gesteld.

Andere faciliterende randvoorwaarden voor het verbeteren van het onderwijs in basisvaardigheden zijn:

heldere doelen en eisen ten aanzien van de verwachte kwaliteit op basisvaardigheden in het funderend onderwijs;
beter en frequenter inzicht in de ontwikkeling van de basisvaardigheden van leerlingen;
extra tijd en ruimte voor docenten voor effectief onderwijs en extra mogelijkheden zich te professionaliseren in de basisvaardigheden;
een structurele financiële voorziening voor het versterken van basisvaardigheden;
kennis en inhoudelijke ondersteuning van scholen, onder meer vanuit het NPO;
extra financiering voor risicoscholen;
publieke ondersteuning met basisteams;
bredere inzet op het gebruik maken van kennis over ‘evidence informed’-praktijken;
een onderzoeksprogramma naar effectieve leermiddelen.

Daarnaast wordt gerekend op ondersteuning van scholen die moet voortkomen uit de lopende curriculumherziening, met name de conceptexamenprogramma’s voor de vakken Nederlands, wiskunde en maatschappijleer (op te leveren uiterlijk begin 2024). En ten slotte worden de verwachtingen met betrekking tot de lerarenopleiding hoger gesteld wat betreft de eisen voor de toerusting tot lesgeven in de vakken taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid.

Samengevat kunnen we stellen dat verduidelijking van doelen, verscherpte monitoring en handhaving, en hiermee samenhangende gerichte ondersteuning de kern van de voorstellen in beide nota’s vormen.

Ons commentaar

Wij prijzen de voorstellen van de Minister voor de expliciete keuze om de kwaliteit van het onderwijs in basisvaardigheden te verbeteren. De scherpte, operationele uitwerking, de daadkracht en de ‘sense of urgency’ van de voorstellen zijn een frisse wind die door de onderwijspolder waait. Het doet ons deugd dat de beleidsvoorstellen zijn geënt op inzichten uit empirische onderzoek naar effectiviteit van schoolsystemen, scholen, en onderwijs in de klas.[4] Terecht staan toezicht en monitoring centraal in de voorstellen om een niet vrijblijvende aanpak mogelijk te maken. Het inspectietoezicht dreigde een tandeloze tijger te worden door gebrekkige informatie over de basisgegevens, de problemen met de vergelijkbaarheid van verschillende eindtoetsen en de problemen met het risicogerichte toezicht, zoals belicht in het onderwijsverslag 2022. Dit lijkt nu te worden rechtgezet door een verbeterde monitoring en verplichte oplevering van de basisgegevens. Tegelijkertijd is er oog voor het oplossen van knelpunten in het toezicht, zoals kansenbelemmerende en risicomijdende bijeffecten van het resultatenmodel van de Inspectie (uitvoering van de motie Rog en Van Meenen). Ten slotte valt het te waarderen dat bij de voortgang van het Masterplan aangesloten wordt bij flankerende beleidsterreinen, zoals de curriculumherziening en een gewenste verbetering van de lerarenopleiding; zie ook het door ons ondersteunde advies van de Onderwijsraad over taal en rekenen.[5]

Inmiddels is de retoriek uit kringen van bestuurders en met name van de VO-Raad niet van de lucht. In hun speech voor het VO-congres doen de voorzitters van de raad alsof in het onderwijs de dictatuur is uitgebroken.[6] Het is niet verwonderlijk dat de VO-Raad niet blij is. Hun stokpaarden, zoals flexibilisering en gepersonaliseerd leren staan op gespannen voet met een ‘evidence informed’ aanpak die in het Masterplan wordt aanbevolen. En ook voor externe monitoring en toezicht voelt de VO-Raad niet veel. In hun nota De toekomst van het onderwijs^[7] wordt de Onderwijsinspectie vrijwel buiten spel gezet, en ontdoet men zich met de invoering van het maatwerkdiploma de facto van de mogelijkheid tot externe evaluatie (zie eerdere commentaren van het Red Team)^[8]. Het heeft er alle schijn van dat de VO-Raad de kwaliteitsproblemen van dit moment nog steeds niet onder ogen durft te zien. Dit doet ons denken aan een polderbestuur dat praat over de toeristische ontwikkeling van hun polder, terwijl de kans op een dijkdoorbraak toeneemt. Hun reactie op de beleidsplannen maakt eens te meer duidelijk dat regie van de Minister noodzakelijk is.

Tot slot. We moeten bij alle enthousiasme twee dingen niet uit het oog verliezen. In de eerste plaats moet het draagvlak voor de voorstellen wel zeer serieus genomen worden, ook al is niet alle kritiek even indrukwekkend. In de tweede plaats is de discrepantie tussen de plannen en de huidige stand van zaken aanzienlijk, dit geldt zowel het appél dat op leraren en besturen wordt gedaan als op de praktijk van het toezicht. Voor verdere uitwerking van de plannen en een goede communicatie met het veld zal nodig zijn.

[1] Zie bijvoorbeeld het rapport over onderwijs in het kader van de Brede Maatschappelijke Heroverweging (Overheid, 2020)

[2] Pisa 2021 is vanwege Covid-19 uitgesteld.

[3] Gubbels, J., A. van Langen, N. Maassen & M. Meelissen, Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente, 2019.

[4] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

[6] Speech Henk Hagoort en Ingrid de Bonth, VO-congres 2022

[7] VO-Raad (2020) De toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse onderwijssysteem.

[8] Dieprode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-Raad

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).