CATS

Categorie: Leerling en leren

Groene kaart voorstel D66 voor EEN doorstroomtoets voor po naar vo

Groene kaart voorstel D66 voor EEN doorstroomtoets voor po naar vo

Groene kaart voorstel D66 voor EEN doorstroomtoets voor po naar vo

Basisscholen kunnen kiezen uit verschillende aanbieders van de doorstroomtoets. In 2023/2024 leidde dit tot ongelijke uitkomsten. Met andere woorden de leerlingen worden langs verschillende meetlatten gelegd. Dit heeft als gevolg dat scholen bij de keuze van de toetsaanbieder een voorkeur hebben gekregen voor de toets met de hoogste adviezen. Deze praktijk levert een vertekend beeld en vergroot de kansenongelijkheid. De motie van D66 om de mogelijkheid van een enkele toets te onderzoeken is aangenomen met een ruime Kamermeerderheid. Het Red Team onderschrift dit voorstel.

8 maart 2025

De situatie

De uitkomsten van de eerste afname van de Doorstroomtoets (voorheen eindtoets) in het primair onderwijs in het schooljaar 2023/2024, leidden tot een onverwacht hoog aantal havo/vwo adviezen bij scholen die de Leerling-in Beeld toets van het Cito hadden gebruikt. Bij een van de andere doorstroomtoetsen waren er daarentegen relatief weinig havo/vwo adviezen maar juist meer verwijzingen naar het praktijkonderwijs. Het keuzegedrag van scholen voor een bepaalde toetsaanbieder voor het volgende schooljaar lijkt door deze verschillende uitkomsten bepaald te worden. Dit leidde tot een discussie over de wenselijkheid van meerdere toetsaanbieders. De voorzitter van de PO-raad pleit voor één toets en ook de motie van D66 om de mogelijkheid van een enkele toets te onderzoeken is aangenomen met een ruime Kamermeerderheid. Het Red Team onderschrift dit voorstel en voegt daaraan toe dat de uitslag van de toets serieuzer moet worden genomen bij het formuleren van het schooladvies zodat kansengelijkheid bevorderd wordt.

Ons commentaar

Voorgeschiedenis

In 1951 lanceert minister Rutten van Onderwijs het idee om iets te doen aan de vanzelfsprekendheid waarmee in het onderwijs kinderen van arbeiders naar de ambachtsschool (voor jongens) of huishoudschool (voor meisjes) worden gestuurd, terwijl kinderen uit de gegoede klasse automatisch doorstromen naar het gymnasium. Het duurt echter tot 1968 alvorens een hervorming van het onderwijs, die bekend kwam te staan onder de mammoetwet, in werking treedt tezamen met een verhoging van de leerplicht tot 16 jaar die een einde moest maken aan de discriminatie van kinderen uit achtergestelde milieus

In deze zelfde periode stelt prof. A.D. de Groot voor om een toets te ontwikkelen die op objectieve wijze de kennis en vaardigheden van leerlingen meet. Hij zag ook dat de toegankelijkheid van vervolgonderwijs niet voor iedereen even groot was, omdat het oordeel van leraren subjectief is. Op zijn advies werd in 1968 het Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling (Cito) opgericht en vanaf dat moment is er een landelijke eindtoets beschikbaar die bekend komt te staan onder de naam Citotoets. Het doel van deze toets was om scholen en leerkrachten inzicht te geven in de prestaties van hun leerlingen zodat er een objectiever schooladvies voor voortgezet onderwijs gegeven kon worden.

In tegenstelling tot wat De Groot propageerde, verving deze onafhankelijke en ‘objectieve’ toets niet het advies dat door de school werd gegeven. Sterker nog, het schooladvies bleef al die tijd leidend en van een verplichte landelijke toetsing was geen sprake, alhoewel een steeds groter deel (85% in 2013)[1] van de basisscholen de toets afnam. Dit veranderde in het schooljaar 2014-2015 toen de ‘Wet Eindtoetsing PO’[2] van kracht werd. Deze wet verplicht alle basisscholen om bij alle leerlingen in groep 8 jaarlijks een eindtoets af te nemen. Niet onbelangrijk is dat ook de verplichting om een leerlingvolgsysteem te hanteren in deze wet is opgenomen.

Voor de invoering van de verplichte eindtoets waren er naast de Citotoets reeds alternatieve eindtoetsen ontwikkeld door andere partijen[3]. De overheid had al twee andere aanbieders toestemming gegeven om een toets aan te bieden. Niet iedere aanbieder wordt echter toegelaten op de eindtoetsmarkt (zie de discussie in Didactief 2013). In het schooljaar 2024-2025 konden scholen kiezen uit vijf aanbieders[4]. Hoewel aan de toetsvorm niets is veranderd heet de eindtoets sinds 2023-2024 doorstroomtoets. Deze nieuwe naam zou moeten aangeven dat de toets slechts één onderdeel is dat de doorstroom van het po naar het vo bepaalt.

Probleem van de vergelijkbaarheid van verschillende doorstroomtoetsen

Een serieus probleem van meerdere versies van de doorstroomtoets is de onderlinge vergelijkbaarheid. Onlangs publiceerden twee verslaggevers in de Volkskrant de resultaten van hun vergelijkingsonderzoek uit 2024[5]. De toetsaanbieders zelf constateerden dat het uitmaakte welke toets gebruikt was en meldden dit bij de CvTE[6]. Interessant detail: de Citotoets “Leerling in beeld” blijkt het meest gunstig uit de bus te komen. Hoe kan dat? Wie zorgt voor de onderlinge vergelijkbaarheid van de verschillende toetsen? Het duurde even voordat de verslaggevers deze informatie binnenkregen, maar dat blijkt dus door de Stichting Cito te gebeuren (in opdracht van het CvTE). De psychometristen, Norman Verhelst, Monika Vaheoja en Bernard Veldkamp, stellen in het artikel van de Volkskrant dat de berekeningen technisch weliswaar correct zijn berekend, maar dat het aantal opgaven waarop die berekeningen zijn uitgevoerd onvoldoende is. Veldkamp is van mening dat wil je vergelijkbaarheid optimaliseren dan zul je voor één toets moeten kiezen.

Een onwenselijk neveneffect van meerdere toetsen is dat honderden scholen in 2025 overgestapt zijn naar aanbieders van ‘gunstiger’ toetsen. Een belangrijk ander gevolg wat in het debat onderbelicht is gebleven, is dat er scholen zijn waar in 30 tot 50 van de gevallen het schooladvies naar boven moest worden bijgesteld. Interessant detail is dat tot 2024 de verschillende toetsen hun eigen normeringssysteem hadden, maar dat deze in 2024 op elkaar moesten worden afgestemd. De grote verschillen tussen de toetsen waren er voor die tijd niet. Nu de eis wordt gesteld dat de toetsen langs dezelfde meetlat moeten worden gelegd, ontstaat een hoge mate van onvergelijkbaarheid. Diezelfde meetlat lijkt dus moeilijk te vinden op basis van meerdere toetsen. 

Het belang van een doorstroom/eindtoets

De doorstroomtoets is een van de manieren waarmee het basisonderwijs inzicht kan krijgen in het niveau van het vervolgonderwijs. De toets moet relevante individuele verschillen tussen leerlingen in op school opgedane kennis en vaardigheden in taal en rekenen in kaart brengen. Het voortgezet onderwijs in Nederland is nog altijd gebaseerd op een categoraal scholenstelsel. Zo lang dat stelsel bestaat is het in belang van leerlingen (en het onderwijs) dat we over een onafhankelijk en ‘objectief’[7] instrument beschikken dat relevante vaardigheden in kaart brengt.

Het was precies dit argument dat voor De Groot de aanleiding was om een landelijke toets voor te stellen en te ontwikkelen. Zoals bekend, de toets is er gekomen, maar is nooit gebruikt als doorslaggevend argument voor het schooladvies. Belangrijker nog, het ‘subjectieve’ schooladvies is momenteel leidend en belangrijker dan de uitslag van de toets. Voor 1 maart, voordat de doorstroomtoets is afgenomen, moet er een advies zijn gegeven. Als de score op de doorstroomtoets vervolgens een hoger onderwijstype laat zien, moet de school haar advies heroverwegen. De school hoeft het advies echter niet bij te stellen, maar moet dat dan wel motiveren. Als de score op de doorstroomtoets lager is dan het schooladvies dan mag de school het advies niet bijstellen.

Voor dit laatste is een redelijk argument te bedenken. Een leerling kan een slechte dag hebben en minder laten zien dan deze in haar of zijn mars heeft. De regel dat bij een hoger advies op basis van de doorstroomtoets niet automatisch het advies van onafhankelijke ‘objectieve’ toets overgenomen hoeft te worden, is echter niet te begrijpen. Een leerling kan immers niet ‘per ongeluk’ betere (cognitieve) prestaties laten zien dan waarover deze beschikt.

Waarom is het zo belangrijk dat we het toetsadvies serieus nemen? Het is gebleken dat vooral leerlingen uit lagere sociale milieus daarvan de dupe zijn. Zij worden systematisch ondergeadviseerd als het schooladvies leidend is[8]. Precies zoals De Groot voorspeld heeft: we zijn niet goed in staat om een onafhankelijk, rechtvaardig, advies te formuleren. Daarom zou de doorstroomtoets leidend moeten zijn, ongeacht de mogelijke problemen die kleven aan de vorm van de toets.

Kritiek op de doorstroomtoets

Over de vraag of de huidige vorm van de doorstroomtoets de toets der kritiek kan doorstaan heerst een levendige discussie. Zo wordt door sommigen verondersteld dat de toets feitelijk een intelligentietest is die geen onderwijsinhoud heeft[9]. De vraag is of deze kritiek terecht is. De items van de toets weerspiegelen de kerndoelen en referentieniveaus van het primair onderwijs. Daarmee moet de toets gezien worden als een vorm van een “scholastic aptitude test”, een toets die moet aantonen of een leerling geschikt is voor een bepaalde vorm van vervolgonderwijs.

Andere kritiek richt zich op de onverenigbaarheid van de twee doelen van de toets[10]. Naast het schooladvies zou de doorstroomtoets ook de onderwijskwaliteit moeten meten. Deze staan op gespannen voet met elkaar. De adviserende functie van de toets dient een selectiedoel, terwijl de kwaliteitsmeting van het onderwijs de scholen aanmoedigt om zo hoog mogelijk te scoren. De vraag is of de validiteit van de toets daarmee aangetast zou kunnen worden, aannemende dat de doorstroomtoets meet wat deze geacht wordt te meten. Een gedegen discussie over de onverenigbaarheid van deze doelen valt buiten de scoop van deze kaart. Wel wijzen we erop dat De Groot[11] ooit het volgende stelde: We zijn alleen ‘gericht op discrimineren tussen leerlingen, terwijl wij onvoldoende denken over en nooit behoorlijk definiëren wat wij eigenlijk met hen willen bereiken’. Hij pleit hier voor het vaststellen van minimumeisen en de eindtoets moet nagaan of dat inderdaad het geval is. Niet onbelangrijk in dit debat is zijn stelling dat het de taak is van leraren om ervoor te zorgen dat leerlingen die minimumdoelen halen. Kunnen we hieruit afleiden dat de Groot feitelijk al pleitte voor criteriumtoetsen in plaats van normtoetsen?

Ten slotte noemen we nog de kritiek die gericht is op de veronderstelling dat het vaststellen van de grenswaarden voor de toetsadviezen niet absoluut zouden zijn[12]. De grenswaarden die gehanteerd worden bij het advies worden empirisch bepaald door iedere toetsscore periodiek te relateren aan het meest waarschijnlijke niveau dat behaald wordt in het 3e leerjaar van het voortgezet onderwijs[13]. Deze grensscores zijn absoluut, maar kunnen wel enigszins variëren, omdat de periodieke toetsing aangeeft dat de grenswaarden veranderd zijn.

Ons standpunt

Alles overwegende, presenteren we de volgende argumenten om terug te keren naar één doorstroomtoets:

  • Wij vertrouwen de pogingen om de toetsen van verschillende aanbieders vergelijkbaar te krijgen, maar vragen ons serieus af de psychometrische problemen die eerder genoemd zijn ook werkelijk op te lossen zijn.
  • Het feit dat de onvergelijkbaarheid leidt tot strategische keuzes van scholen om een toets te kiezen die de hoogste adviezen oplevert zijn uiteraard onwenselijk. Hier dient aan toegevoegd te worden dat het helemaal niet gezegd is dat de toets van aanbieder A het jaar erop weer de meest gunstige is. Die vergelijkbaarheid kan immers pas bepaald worden nadat de toets is afgenomen.
  • Om kansengelijkheid een eerlijke kans te geven moet het speelveld op de juiste wijze gestandaardiseerd worden. Anders gezegd, met een toets worden alle leerlingen echt langs dezelfde meetlat gelegd.
  • Als laatste willen we ook nog wijzen op de kosten die gemoeid zijn met het huidige stelsel. Deze zijn onnodig hoog, omdat elke toetsaanbieder jaarlijks een subsidie van een half miljoen euro krijgt voor het ontwikkelen van de toets (plus € 315.000 voor een digitale variant). Die kosten hoeven we met een toets maar een keer uit te geven. De totale kosten voor alle varianten van de doorstroomtoets zijn opgelopen tot € 8,5 miljoen. Vervolgens wordt de Stichting Cito betaald voor het vergelijkingsonderzoek dat bij meerdere toetsaanbieders noodzakelijkerwijs moet gebeuren. Ook op deze kosten kan worden bespaard als we besluiten om slechts een toets te gebruiken.

Ten slotte, volgen wij als Red Team de lopende discussie over toetsing en moedigen wij onderzoek aan naar een andere vorm van toetsing in relatie tot een goed leerlingvolgsysteem, dat vooral criterium georiënteerd zou moeten zijn.

[1] https://nos.nl/artikel/621899-cito-jongens-verslaan-de-meisjes

[2] https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2014-209.html

[3]  De NIO-intelligentietest van Boom, Drempeltoets en Eindtoets Route 8 van A-Vision, de IEP Eindtoets van Bureau ICE.

[4] https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/schooladvies-en-doorstroomtoets-basisschool/toegestane-doorstroomtoetsen-basisschool

[5] De Zwaan, I., & van den Berg, J. (2025, 25 januari). Doorstroomtoets moest voor gelijke kansen in het onderwijs

zorgen, maar bereikt vaak juist het tegenovergestelde. De Volkskrant.

[6] College voor Toetsen en Examens. https://www.cvte.nl/

[7] Met objectief wordt hier bedoeld zonder vooroordeel.

[8] Zie o.a., Oomens, M., Scholten, F., & Luyten, H. (2019). Evaluatie Wet Eindtoetsing PO. Eindrapportage. Oberon & Universiteit Twente. https://www.oberon.eu/media/plzfih4q/evaluatie-wet-eindtoetsing-po.pdf en Duo (2024). Monitor schooladvies en doorstroomtoets 2022-2023. Ministerie van OCW. https://open.overheid.nl/documenten/dpc-a106d744fc1c49143a615579e9d171cb3dcba202/pdf

[9] Scheider et al., 2023

[10] Den Breejen, N. (2025). Discussies over de doorstroomtoets (1): twee doelen, één toets. https://wij-leren.nl/discussies-doorstroomtoets-deel-1.php

[11] De Groot, A.D. (1966). Lessen van A.D. de Groot. https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/Ken%20je%20leerling%20lessen%20van%20AD%20de%20Groot.pdf

[12] Scheider, S., Rosenfeld, S., Bink, S., & Lecina, N. (2023). Educational inequality due to lack

of validity: A methodological critique of the Dutch school system. International Journal of

Educational Research, 117, Article 102097. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.102097 Heij, K. (2021). Van de kat en de bel. Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs. [Academisch proefschrift]. Tilburg University. https://pure.uvt.nl/ws/portalfiles/portal/49665914/Heij_van_de_kat_21_04_2021.pdf

[13] https://www.cvte.nl/onderwerpen/toetsen-primair-onderwijs/publicaties-en-regelingen https://www.cvte.nl/onderwerpen/toetsen-primair-onderwijs/publicaties-en-regelingen

RED-team Onderwijs – voorzitter Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, docent geschiedenis/filosofie), Dave van der Geer (directeur basisonderwijs), Marie-José Klaver (vakdidacticus, docent Nederlands/Duits), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), David Roelofs (docent, onderzoeker), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management).

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Het rapport Blik op de basis. Een literatuurstudie naar basisvaardigheden rekenen-wiskunde van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde, heeft als doel een bijdrage te leveren aan het Masterplan Basisvaardigheden van OCW om de basisvaardigheden van het rekenonderwijs duurzaam te verbeteren. Het rapport krijgt een “rode kaart” vanwege de wetenschappelijke en inhoudelijke tekortkomingen. Het Masterplan Basisvaardigheden verdient een steviger, meer uitgebalanceerd advies dat prioriteit geeft aan effectieve, evidence-informed praktijken boven ideologische voorkeuren.

19 december 2024

De situatie

In 2022 lanceerde de toenmalige minister van Onderwijs Wiersma het Masterplan Basisvaardigheden. Het doel van dit plan is om de basisvaardigheden lezen en rekenen duurzaam te verbeteren. Het ministerie van Onderwijs wil evidence-informed werken aanmoedigen en ondersteunen. Het wil dit onder meer doen door onderzoek uit te laten voeren en kennis uit de wetenschap beschikbaar te stellen voor onderwijsprofessionals. Het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde is een van de vier expertisepunten die het ministerie van OC&W hiertoe heeft opgericht. Het doel van dit expertisepunt is het bieden van informatie, inspiratie en praktische tips. Onlangs verscheen hun rapport Blik op de basis. Een literatuurstudie naar basisvaardigheden rekenen-wiskunde. Aan dit rapport zijn twee dingen opmerkelijk: het voldoet niet aan de wetenschappelijke criteria en uitgerekend de procedurele vaardigheden, die essentieel zijn voor het ontwikkelen van een sterke basis in rekenen en wiskunde, komen er bekaaid vanaf.

Het Red Team Onderwijs acht een kritische analyse van het rapport noodzakelijk en roept op tot een breder perspectief op rekenen/wiskunde gefaciliteerd door OC&W om te komen tot een meer afgewogen en evidence-informed advies aan de overheid en aan scholen. Met de huidige keuze houdt OC&W namelijk de monocultuur van realistisch rekenen in stand waardoor weinig ruimte is voor evidence-informed benaderingen.

De samenstelling van Expertise-punt en de inhoud van het rapport

Het Freudenthal instituut, bedenker van het “realistisch rekenen”, speelt een dominante rol in de samenstelling van het expertise-punt. Deze uitgesproken visie op het rekenonderwijs is echter al tientallen jaren omstreden en heeft niet alleen kritiek gekregen van wiskundigen, maar ook van leerpsychologen, orthopedagogen en onderwijswetenschappers vanwege de beperkte reikwijdte en het gebrek aan een stevige wetenschappelijke onderbouwing.

Wat opvalt aan de werkwijze van dit rapport, is de onduidelijke selectie van bronnen en de wijze waarop de conclusies onderbouwd zijn. Het heeft er daardoor de schijn van dat hier de facto niet alleen de zienswijze van het Freudenthal Instituut als uitgangspunt is genomen, maar deze  zienswijze ook bepalend is geweest voor de aanbevelingen. Het rapport zou gebaat zijn bij een wetenschappelijk onderbouwde evidence-informed benadering, waarin ook alternatieve verklaringen van de achteruitgang in rekenresultaten in de analyse zouden zijn betrokken.  De argumentatielijn van het rapport is eenzijdig toegesneden op de uitgangspunten van realistisch rekenen en daarmee voldoet het niet aan basisnormen van de wetenschap.

Het ontbreekt in het rapport aan scherpe definities van de basistermen die worden gebruikt, zoals “procedurele kennis”, “hogere cognitieve vaardigheden”, “combinatie van procedurele en conceptuele kennis”, en “gecijferdheid”. De sleutel-term “gecijferdheid” lijkt een soort “literacy” concept, zoals dat ook in het PISA-onderzoek wordt gebruikt. Algemene probleemoplossende vaardigheid in levensechte situaties, zou een invulling kunnen zijn. Wat betreft de inhoudelijke conclusies van het rapport blijkt de voorkeur voor gecijferdheid te berusten op het feit dat meer publicaties werden gevonden over dat thema, maar dit is geen wetenschappelijk criterium

Publicatietellingen weerspiegelen geen diepgang, betrouwbaarheid of toepasbaarheid in de onderwijspraktijk en bieden geen inzicht in de daadwerkelijke kwaliteit, effectiviteit of relevantie van de onderzochte concepten.

De boodschap die het rapport uitdraagt, is dat “gecijferdheid” centraal zou moeten staan, zonder dat er rekening wordt gehouden met de logische opbouw van leerlijnen. Juist als het gaat om basisvaardigheden is dat een opmerkelijke visie. Het is niet zozeer een kwestie van kiezen welk perspectief het belangrijkste is, maar van het opbouwen van verschillende niveaus van wiskundige kennis en vaardigheden in een zorgvuldige volgorde doorheen het curriculum. Bovendien is er over het concept “gecijferdheid” geen consensus wat de definitie en de implementatie ervan in diverse schooltypes betreft. Gecijferdheid klinkt dan misschien wel positief, maar het is ondertussen een abstract en moeilijk meetbaar doel geworden.

Het rapport wordt pas echt onnavolgbaar als er literatuur aangehaald wordt waarin gesteld wordt dat er meer onderzoek naar procedurele kennis nodig en gewenst is. Het rapport lijkt zich vervolgens te verliezen in aanbevelingen die niet uit de onderzoeksvraag volgen en het mist onderbouwing vanuit de betrokken literatuur. Als op de vraag: ‘Wat zijn interpretaties van basisvaardigheden rekenen?’ de aanbeveling volgt: “meer onderwijstijd”, gaat er iets grondig mis in de advisering van dit expertisepunt aan de overheid en aan scholen. Het afwijzen van het perspectief van procedurele kennis, gebaseerd op slechts twee studies uit 1979 en 1980, suggereert daarbij een eenzijdig perspectief dat sterk ideologisch is gemotiveerd en geen ruimte laat voor andere, evidence-informed uitwerkingen van reken-wiskundeonderwijs.

Ons commentaar

Bij geen ander schoolvak dan rekenen is zo duidelijk aan te geven wat de basis is: dat zijn de bewerkingen die zijn uitgespeld in de kerndoelen en in het referentiekader rekenen/wiskunde. Mistig gepraat over gecijferdheid zou decennia na de uitvinding van het taxonomie-denken niet nodig moeten zijn. Niet alleen de kerninhoud van het vak – in dit geval rekenkundige basisbewerkingen – hebben een opbouw van eenvoudig naar meer complex, maar dat geldt evenzeer voor cognitieve operaties, de hogere inbegrepen. Dit kan worden weergegeven in tweedimensionale ‘taxonomietabellen’, met kennisinhouden in de rijen en in complexiteit toenemende cognitieve operaties in de kolommen.

Tegen het einde van de basisschool en in het voortgezet onderwijs moeten leerlingen hun rekenvaardigheden kunnen toepassen in realistische en praktische situaties. Dit is wat in het rapport als “gecijferdheid” wordt aangeduid. Prima, maar dan moet het wel worden gezien als een einddoel dat voortbouwt op alle eerdere fases, te weten het aanleren van basisbewerkingen en de geleidelijke opbouw naar meer complexe kennis en vaardigheid.

In kritiek op het constructivisme, dat te zien is als de bakermat van “gecijferdheid” en realistisch rekenen, wordt het centraal plaatsen van algemene cognitieve vaardigheden en de preoccupatie met toepassing in real life-situaties aan de kaak gesteld (zie bijvoorbeeld Peal: “Progressively worse”). Doelen van het reken-wiskundeonderwijs die op geen enkele wijze refereren aan vakinhouden zorgen ervoor dat het loze doelen worden. Het is beter om zaken als wiskundig modelleren,gebruik van wiskundetaal en wiskundige instrumenten in de leerdoelen op te nemen, waar ze ook echt van belang zijn en de meerwaarde ervan ook duidelijk is voor leerlingen. Algemene vaardigheden kunnen zich alleen ontwikkelen vanuit inhoudelijke kennis, en zijn daarmee eerder ultieme doelen dan basisvaardigheden. Dit is stevig onderbouwd in de cognitiewetenschap, meer in het bijzonder de cognitieve belasting theorie (zie Hartman et al., 2023 en Sweller et al., 2010). Ook toepassing van rekenkundige basisbewerkingen in andere schoolvakken of in alledaagse real life-situaties, volgt logischerwijs na het vloeiend beheersen van die basisbewerkingen. “Gecijferdheid” vooropzetten als basisvaardigheid zet de zaak op zijn kop.

Het Masterplan basisvaardigheden is in het leven geroepen als antwoord op de dalende prestaties in kernvakken als taal en rekenen. Het ministerie van Onderwijs heeft de ambitie dat er evidence-informed wordt gewerkt, waarbij wetenschappelijke kennis wordt gebruikt om bewezen praktijken te onderbouwen op basis van empirisch onderzoek naar effectieve instructie. Dit perspectief ontbreekt volledig in het rapport van het Expertise-punt. Niet “wat werkt” vormt het fundament van de aanbevelingen in het rapport, maar de onderwerpen waarover de meeste publicaties zijn geteld, zonder dat daarbij rekening is gehouden met de wetenschappelijke evidentie of de daadwerkelijke effectiviteit van deze praktijken.

Ons standpunt

Het Masterplan basisvaardigheden verdient een beter advies dan dit warrige rapport dat uitsluitend geschreven is om realistisch rekenen te verdedigen en te promoten. Een verbeterd advies zou ook aansluiting moeten zoeken bij de lopende discussie over de kerndoelen en de bestaande referentiekaders. Maar wat vooral wenselijk is, is contra-expertise door rekendeskundigen die niet alleen maar vanuit de ideologie van het Freudenthal Instituut werken die uit zijn op in stand houden van realistisch rekenen, maar die juist al jaren bezig zijn om rekenen vanuit het beheersen van fundamentele bewerkingen te ondersteunen. In het kader van een programma dat “bewezen praktijken” hoog in het vaandel heeft staan, zou ook knowhow op het terrein van instructie-effectiviteit en de ontwikkeling van “kenniscurricula” wenselijk zijn. De rode kaart die het Red Team geeft, wordt in dit geval aan twee instanties opgedragen: aan het Expertisepunt zelf, maar ook aan het ministerie van Onderwijs dat een dergelijk eenzijdig ingesteld adviesorgaan financiert.

Referenties

Hartman, J. R., Hart, S., Nelson, E. A., & Kirschner, P. A. (2023). Designing mathematics standards in agreement with science. International Electronic Journal of Mathematics Education, 18(3), em0739. https://doi.org/10.29333/iejme/13179

Peal, R. (2014). Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools. Civitas. http://www.civitas.org.uk/pdf/ProgressivelyWorsePeal.pd

Sweller, J., Clark, R., & Kirschner, P. (2010). Teaching general problem-solving skills is not a substitute for, or a viable addition to, teaching mathematics.  Notices of the American Mathematical Society, 57(10), 1303-1304. https://bytepawn.com/pdf/teaching-general-problem-solving.pdf

RED-team Onderwijs – Anna Bosman, voorzitter (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Dave van der Geer (directeur basisonderwijs),Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Marie-José Klaver (vakdidacticus, docent vo), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), David Roelofs (docent hbo, onderzoeker), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management).

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

De sociale partners hebben samen met de onderwijsorganisaties voorstellen ingediend voor een Deltaplan lerarentekort, met als doel de aantrekkelijkheid en de status van het beroep van leraren en schoolleiders te verbeteren. Met dit doel is weinig mis, maar we vrezen dat hun voorstellen ten koste gaan van de onderwijskwaliteit en vooral zullen leiden tot meer bestuurlijke drukte en een ondoelmatige besteding van onderwijsgelden.

9 februari 2024

DE SITUATIE

Het tekort van leraren en schoolleiders is nijpend en het is een goede zaak dat onderwijsorganisaties van vakbonden tot gedelegeerd werkgevers samen willen werken om daar iets aan te doen. Maar als we naar de inhoud van hun voorstellen voor het “Deltaplan” kijken, vragen we ons af of deze grootste gemene deler van de betrokken belangenbehartigers het probleem van het lerarentekort gaat oplossen. Het is logisch dat vakbonden de oplossing zoeken in het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren. De onderwijswerkgevers zoeken de oplossing vooral in organisatorische samenwerking, meer structurele financiering en minder sturing, toezicht en verantwoording.

De blinde vlek in de notitie is de teruglopende onderwijskwaliteit. Prachtig om de leraren meer tijd te geven om hun lessen voor te bereiden, maar liever niet ten koste van het leren van leerlingen. Ieder probleem in het onderwijs, ook het lerarentekort, moet in verband met de primaire taak van het onderwijs, het bevorderen van leren en leerprestaties van leerlingen, worden gezien. Als dat niet gebeurt ontstaat zogenaamde ‘goal displacement’: niet efficiënte groei van overhead en bestuurlijke drukte. Daarom richt ons commentaar zich op de vraag of met het “Deltaplan”, de primaire kwaliteit van het onderwijs gediend is.

ONS COMMENTAAR

Minder lestijd gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs

Iedere onderzoeker weet dat ‘time-on-task’ (hoeveelheid tijd die leerlingen aan een taak besteden) een van de, zo niet de belangrijkste determinant is van de effectiviteit van een interventie. Daarom is het opmerkelijk dat de nota in het midden laat of de voorgestelde verminderde lestijd van leraren gepaard gaat met verminderde onderwijstijd: het aantal lesuren dat de leerlingen aangeboden krijgen (time on task). Om de onderwijstijd voor leerlingen niet te verminderen moet men, in het geval van vermindering van lestijd, meer leraren aanstellen. Dat zou het lerarentekort doen toenemen. Evenmin gaat het Deltaplan in op de vraag in welke schoolvakken de lestijd moet verminderen. Gezien de overweldigende steun in de politiek (zie partijprogramma’s) voor het belang van basisvaardigheden, is opmerkelijk dat niet eens voor deze vakken een garantie van niet verminderde onderwijstijd voor leerlingen wordt gegeven. Minder onderwijstijd voor leerlingen betekent minder time on task en dus gelegenheid om essentiële kennis en vaardigheden te verwerven. Dit gaat ten koste van de leerprestaties. Kenmerkend voor de optiek van de Raden en bonden is dat keuzeprocessen en trade-offs niet opgelost worden door duidelijke centrale richtlijnen, maar overgelaten worden aan de autonome scholen. Dit vermeerdert het risico van verminderde lestijd. Ook de vooronderstelling dat met kortere lessen, de kwaliteit van het onderwijs vanzelf verbetert, wekt weinig vertrouwen in de realiteitszin van de opstellers.

Niet geoormerkt permanent “meer geld” vermindert bestuurbaarheid

In de notitie wordt gepleit voor het structureel maken van tijdelijke financiering, zoals die voor het Masterplan Basisvaardigheden. Het is opmerkelijk dat hetgeen met de ene maatregel (vermindering van lestijd) wordt weggehaald, alleen tegen permanente extra betaling kan worden teruggegeven. Het aandringen op structurele financiering voor de langere termijn is begrijpelijk, maar aangezien de Onderwijsraden de verantwoording hiervoor in het midden laten en zelfs ontwijken, hebben wij grote twijfels over de effectiviteit van deze bestedingen.

Tijdelijke doelsturing van de overheid op nationale programma’s voor kwaliteitsverbetering is een van de weinige mogelijkheden om corrigerende overheidsregie mogelijk te maken. Gelet op eerdere rapporten van De Rekenkamer, waarin gewezen wordt op gebrekkige verantwoording van onderwijsuitgaven, ligt doelsturing meer voor de hand dan ongeclausuleerde verhoging van de lumpsum. Zeker nu al jaren de onderwijskwaliteit onder druk staat, moet van uitgaven duidelijk zijn wat er mee beoogd wordt en hoe hier verantwoording voor wordt afgelegd.

ONS STANDPUNT

Dit Deltaplan is een groot risico voor de onderwijskwaliteit aangezien er geen zicht is op wat er uit het curriculum geschrapt kan/gaat worden. Er is geen voorbeeld lessentabel. Exameneisen zijn niet aangepast – als dat al wenselijk is! Geen beleid, wel vrijheid om minder les te geven. Een uitruil tussen meer structurele financiering voor besturen en minder lessen voor leerlingen (minder werkdruk voor leraren) vinden wij in de huidige context een onverantwoord risico voor de onderwijskwaliteit.

Het Deltaplan is de zoveelste manifestatie van de filosofie die “meer autonomie” als oplossing voor alle problemen in het onderwijs ziet, daarbij de noodzaak van meer centrale regie (vgl. IBO-rapport)[1] ontkent en onvoldoende oog heeft voor de echte crisis in het verlengde van het lerarentekort: namelijk dat leerlingen minder leren op school en te weinig mensen in het onderwijs willen werken.

[1] Kamerbrief met kabinetsreactie IBO Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid | Kamerstuk | Rijksoverheid.nl

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

De komende verkiezingen gaan over personen, bestaanszekerheid, wonen, een vleugje klimaat, maar niet over het fundament van onze bestaanszekerheid: het funderend onderwijs. Natuurlijk, in de partijprogramma’s staat soms een aardig fragment, maar een probleemdefinitie, analyse en richting voor de lange termijn, opgeschreven door mensen met verstand van de problematiek in het onderwijs, het ontbreekt bij alle partijen. Dit gebrek aan urgentie en kennis in vrijwel alle verkiezingsprogramma's resulteert in een rode kaart voor de politiek.

12 november 2023

DE SITUATIE

Op 22 november kiest Nederland een nieuw parlement. De campagne is bezig, de programma’s geschreven, het is van het ene debat naar het andere. Bij al dat gepraat over politieke urgentie valt op dat onderwijs amper tot niet meedoet. Het wordt simpelweg niet genoemd. De Nederlandse burger zet volgens een onderzoek van IPSOS onderwijs op acht[i]. De politiek schat het onderwijs een stuk lager in.

De onderwijspartij

Eigenlijk is er maar een partij die zijn best doet en dat is D66. De nummer twee van de lijst, Jan Paternotte, benadrukt tijdens een debat bij de omroep WNL het belang van onderwijs. Door de lage plek op de politieke prioriteitenlijst zou de sector wel eens het kind van de rekening kunnen worden en dat moeten we niet willen. Dat is tenminste nog iets en D66 heeft ook een reputatie ten aanzien van dit beleidsterrein. Met name het inmiddels naar de Eerste Kamer vertrokken Kamerlid Paul van Meenen heeft zich vanuit kennis van zaken voluit ingezet. Na die constatering volgt de winstwaarschuwing: inhoudelijk slaat de partij met bijvoorbeeld maatwerkdiploma’s de plank nog wel eens mis en D66 deed mee in regeringen, heeft bijvoorbeeld de loonkloof PO en VO gedicht, hield bezuinigingen tegen, maar het kwalitatief en kwantitatief lerarentekort groeide door, kinderen leren daardoor steeds weer een beetje minder op school. 

Flarden van goede bedoelingen

Bij de andere partijen is onderwijs bij deze verkiezingen geen prioriteit. Natuurlijk, programma’s staan vol met goede bedoelingen als minder bureaucratie, betere lerarenopleidingen en ja, de leraar is echt heel belangrijk. Daarnaast de eigen accenten. Groen Links/PvdA hekelt de kansenongelijkheid, de VVD vraagt ruimte voor talentontwikkeling. Ook Nieuw Sociaal Contract sluit zich aan bij deze rij van vrijblijvendheid. De partij van Pieter Omtzigt heeft als kernpunt de onbestuurbaarheid van het land, maar de onderwijsparagraaf begint met respect voor schoolbesturen die structureel beter bekostigd moeten worden. Maar hoe het geld dan in de klas belandt, toch het probleem van de laatste decennia, geen idee. En zo gaat het maar door. Zes partijen zijn voor een brede brugklas. Maar wat is dat dan, die brede brugklas? Hoe voer je die in, zonder voldoende adequaat uitgeruste leraren? Het is onvindbaar. Vergeet niet, de Nederlandse politiek heeft dit onderwerp vanaf 1970 op de agenda staan, er is nog geen enkel resultaat geboekt. Sterker door concurrentie en profilering ontstaan steeds meer ons soort mensen scholen. Kinderen die samen in een gebouw leren, op basis van wat we daarvan weten, het is verder weg dan ooit.

De confessionele partijen laten dit soort zaken aan het middenveld. Partijen als de VVD, D66 en Groenlinks/PvdA willen best wat meer sturen op kwaliteit middels bijvoorbeeld een sterkere inspectie. De SP pleit zelfs voor lonen uit de lumpsum. De BBB is ook concreet; de onderwijsassistenten moeten sneller een PABO diploma kunnen ophalen. Misschien kan de BBB het arbeidsmarktrapport van Rinnooy Kan uit 2007 eens lezen, daar viel voor het eerst de term kwalitatief lerarentekort[ii]. Kortom, al deze flarden en losse flodders, ze ogen plichtmatig. Er moet nu eenmaal ook iets over onderwijs in het partijprogramma.

De kwestie

Ziehier het probleem. De partijprogramma’s missen het gevoel van urgentie dat ze bij bestaanszekerheid, wonen, migratie en klimaat wel hebben. Ook lijkt de expertise te ontbreken. Wat rest zijn goede bedoelingen. Hoe de overheid stuurt op die goede bedoelingen, welke offers daarvoor gebracht worden, wie die legitimeert en afdwingt, waarom dat zo belangrijk is, het is nergens te vinden. Dat betekent dus vier jaar meer van hetzelfde. Waarbij hetzelfde staat voor: minder goed opgeleide leraren, minder leren op school en meer uitval.[iii]

ONS COMMENTAAR

Het Nederlands funderend onderwijs heeft grote problemen. Voor nagenoeg alle beleidsinitiatieven van de laatste decennia geldt dat de resultaten tegengesteld zijn aan de doelstellingen. Deze afwezigheid van collectief succes put de sector uit en kinderen betalen de rekening; zij en hun ouders moeten het zelf maar doen.

In de gehele wereld is het algemeen vormend onderwijs een kerntaak van de overheid, school voedt nu eenmaal op tot burger. In Nederland hebben schoolbesturen zeggenschap over hoe kinderen leren. Vanaf 1996 komt daar zeggenschap over beheer, budget en organisatie bij. Onder deze grote vrijheid is het lerarentekort toegenomen en zijn de leeropbrengsten gedaald. De onderwijsuitgaven groeien ondertussen door naar 50 miljard euro per jaar.

De grondwet is kristalhelder. De aanhoudende zorg der regering betekent dat als het onderwijs niet zelf de problemen kan oplossen, de minister dient in te grijpen. Hoe dat dan moet is een politieke kwestie, daar gaan verkiezingen over. De sector kan zich nog eens vier jaar afwezigheid van effectieve sturing op meer goede leraren en meer leren op school niet veroorloven. Toch is dat wat het wordt, dat is verwijtbaar en zelfs ongrondwettelijk.

Zie voor een samenhangend pakket van voorstellen onze Verkiezingsagenda voor het onderwijs (2023) en ons Manifest. Breng de basis op orde, stel de leraar, het leren en lesgeven ventraal (2022) op onze website Red het onderwijs

[i] Zie deze tweet https://twitter.com/XanderKoolman/status/1716352527728259474

[ii] Zie http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2007_rapport_commissie_rinnooy_kan.pdf

[iii] Zie https://www.nji.nl/cijfers/schoolverzuim, het aantal uitvallers is in de laatste jaren verdubbeld

.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

“Schoolbesturen vormen een onmisbaar knooppunt in het onderwijsbestel tussen school, overheid en de maatschappelijke omgeving,” aldus de Onderwijsraad in het advies Een duidelijke positie voor schoolbesturen. De Onderwijsraad probeert deze voorop gekozen stellingname 64 pagina’s lang te verdedigen, maar komt niet veel verder dan de vaststelling dat besturen belangrijk zijn, omdat ze er zijn. Wij bespreken het advies en concluderen dat argumenten voor meer in plaats van minder overheidsregie en een consequente toepassing van het subsidiariteitsprincipe eerder pleiten voor versobering van de functie en vermindering van de macht van besturen en bestuursorganisaties dan andersom.

30 oktober 2023

DE SITUATIE

De Onderwijsraad publiceert met enige regelmaat op eigen initiatief adviezen over het onderwijs. Deze keer betreft het een advies over de positie van de schoolbesturen. De aanleiding of achtergrond van dit adviesrapport is volgens de raad de aanhoudende onenigheid over de functie van de onderwijsbesturen in ons onderwijsbestel, de inconsistente overheidssturing van het onderwijs en het disfunctioneren van sommige besturen wat betreft de samenwerking met andere besturen en hun directieve bemoeienis met schoolleiders en leraren.

Centraal in deze discussie staat de verantwoordelijkheidsverdeling in het onderwijs. Deze discussie kan niet los worden gezien van enerzijds de crisis waar ons onderwijs in de afgelopen vijfentwintig jaar terecht is gekomen – een enorm en oplopend tekort aan leraren en (deel-)schoolleiders (zowel kwantitatief als kwalitatief), verslechterende arbeidsomstandigheden van leraren, toenemende ongelijkheid en dalende onderwijskwaliteit. Dit valt samen met  de schaalvergroting en decentralisatie van het onderwijsbestuur (Schevenings Beraad, 1994) in samenhang met de invoering van de lumpsum-financiering die de schoolbesturen veel macht geeft over de besteding van de onderwijsgelden.[1] Hoewel er sindsdien vele extra miljarden stromen naar de besturen om de problemen aan te pakken, zijn die problemen alleen maar groter geworden.

Het advies van de Onderwijsraad is tweeledig.  Er moet helderheid komen over de rol, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van besturen. Waarbij de raad de overheid het dringende advies geeft om niet centraler, maar consistenter te sturen. In concreto luidt hier het advies: “ga uit van subsidiariteit en publieke belangen om de verhouding tussen school, schoolbestuur en overheid te bepalen.” Voor schoolbesturen geeft de raad het advies intern stevig verbonden te zijn met hun school of scholen en extern samen te werken als publieke belangen daarom vragen.

Het adviesrapport Een duidelijke positie voor schoolbesturen verscheen enkele maanden na een Interdepartementaal Beleidsonderzoek (IBO, 2023) naar manieren van sturing om de onderwijskwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren in het funderend onderwijs . Hun onderzoeksrapport Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid adviseert een bestuurlijke aanpak, waarin zowel oog is voor de autonomie van het stelsel, als voor een duidelijke regie door de overheid (d.w.z. heldere doelstelling, zicht op prestaties, gebruik van evidence-informed onderwijsmethoden). Meer overheidsregie en gebruik van genoemde rationele technieken voor beleidsvorming kenmerkten ook het beleid van ex-minister Wiersma. Deze aanpak viel echter niet in de smaak bij bestuursorganisaties, zoals de PO- en VO-Raad. De Onderwijsraad schaart zich in dit advies vrijwel kritiekloos achter deze raden.

ONS COMMENTAAR

Het RED-Team is stomverbaasd over de vooringenomenheid van het advies van de raad om te adviseren de autonomie van de onderwijsraden en besturen te versterken en de overheid in de positie te plaatsen van facilitator. Het advies doet er alles aan om het belang van de schoolbesturen aan te dikken. Bovendien pleit,  paradoxaal genoeg, de omarming van het subsidiariteitsbeginsel eerder voor minder dan voor meer bestuur.[2]

Een vooringenomen en eenzijdige analyse

In het rapport ontbreekt een kritische analyse van de gevolgen van de bestuurlijke centralisatie en schaalvergroting voor het onderwijspersoneel en de onderwijskwaliteit.  Er wordt niet verwezen naar onderzoek van de AOB, waaruit keer op keer blijkt dat de beroerde verhouding met een al te directieve schoolleiding een belangrijke rol speelt bij de wens om met het leraarschap te stoppen.[3] In het rapport wordt ook niet gewezen op het feit dat op veel scholen het wettelijk voorgeschreven  statuut ontbreekt waarin de professionele ruimte voor leraren wordt vastgelegd.[4] Er is voor het rapport met allerlei partijen gesproken over het functioneren van de besturen, maar, niet met de partijen die de werknemers vertegenwoordigen, zoals de AOB en Medezeggenschapsraden.

Tendentieus is de verwijzing naar onderzoek waaruit zou blijken dat schoolbesturen “bescheiden maar significant” bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs (p. 20). In het door de raad aangehaalde onderzoek van Ritzema e.a. (2023) wordt zelfs geconcludeerd dat er tot nu toe weinig sluitende evidentie gevonden is voor de veronderstelde relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Doordat ‘intermediaire structuren’ per land heel erg verschillen zijn deze moeilijk vergelijkbaar en is het vrijwel onmogelijk om het effect van intermediaire besturings- en ondersteuningsniveaus vast te stellen (Muijs, 2020).

Weinig kritisch over de verantwoordelijkheid van de besturen

Gezien de nagenoeg kritiekloze omarming van de schoolbesturen door de Onderwijsraad wekt het nauwelijks verbazing dat de raad met geen woord rept over de vraag naar de verantwoordelijkheid van de besturen voor de haast onbeheersbare problemen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: veel te hoge werkdruk, enorme tekorten van leraren en schoolleiders (kwantitatief en kwalitatief), daling van de onderwijskwaliteit en  een hardnekkige   kansenongelijkheid. Terwijl in dezelfde periode de overheid ruimhartig is geweest in het verstrekken van miljarden euro’s om deze problemen aan te pakken. Doordat besturen autonoom zijn in de besteding van de middelen is er nauwelijks een effectief systeem van ‘checks and balances’. Onduidelijk is waaraan al die miljarden in de afgelopen vijfentwintig jaar zijn besteed.[5] Sommige analisten (IPSE, 2019) wijzen op de hoge kosten van allerlei als innovatief bedoelde programma’s.

De bestuursorganisaties die de Onderwijsraad op het schild hijst, tekenen  te vaak voor bewezen ineffectieve onderwijsmethoden, zoals gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021, RED Team Onderwijs, maart 2022) en onderwijsconcepten die zich aan effectiviteitsonderzoek onttrekken. De Onderwijsraad vat  ‘evidence based’ praktijken op  als ook maar een mening en lijkt onderwijskwaliteit de facto als ondefinieerbaar te typeren.

Paradoxale interpretatie van het subsidiariteitsbeginsel

Volgens het aloude subsidiariteitsbeginsel moet een hoger besturend orgaan niet doen wat op een lager niveau kan gebeuren. De Onderwijsraad beveelt dit beginsel aan om te voorkomen dat centrale schoolbesturen (deel-)schoolleiders teveel voor de voeten lopen, zonder hierbij duidelijk te maken hoe moet worden bepaald wat de deelschool(leider) zelf mag bepalen en wat niet. In de praktijk van grote schoolorganisaties is de positie van een deelschoolleider structureel zwak. Hoe die positie versterkt kan worden maakt de Onderwijsraad niet duidelijk.

Subsidiariteit zou volgens de raad ook de verhouding tussen Overheid en besturen moeten kenmerken. Voortaan zou de overheid een plausibele onderbouwing moeten geven “waarom een onderwerp niet aan schoolbesturen kan worden overgelaten.” Dit is de wereld op zijn kop: de besturen (en sectorraden) nemen zo in feite de meta-besturing van het stelsel over die grondwettelijk aan de Overheid toebehoort. De wens de Overheid op afstand te zetten  wordt ook aangetroffen in de nota’s van de VO-Raad over de ‘toekomst van ons onderwijs’ (RED Team onderwijs, maart, 2022).

Negatieve recensie van periode Wiersma

Als afschrikwekkende voorbeelden van “te veel overheid” worden vrijwel alle initiatieven van de vorige minister aangedragen en afgekeurd: het masterplan basisvaardigheden, de externe begeleiding daarvan, de extra financiering via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO), en vooral ook de aanbeveling van het gebruik van bewezen onderwijsmethoden. De beweegredenen voor meer overheidsregie zijn ingegeven door de politieke wil van deze minister om daadwerkelijk iets te doen aan de alom gesignaleerde problemen van dalende prestaties en hardnekkige ongelijkheid. In het rapport van de Onderwijsraad wordt niet geprobeerd om uit te leggen waarom en of de plannen van Wiersma noodzakelijk waren dan wel effectief of ondoeltreffend zouden zijn geweest.  Ook wordt niet ingegaan op het feit dat de schoolbesturen zelf deze problemen nauwelijks hebben aangekaart of met effectieve plannen hebben aangepakt.

Tandeloze subsidiariteit

Toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zou in de relatie tussen besturen en schoolleiding/lerarenkorps moeten leiden tot meer autonomie aan de basis en minder autonomie van besturen. Dat is op zichzelf een goed streven. Volgens Van Haperen (2021), Drentje (2023) en RED Team Onderwijs (mei, 2022) gaan besturen hierin namelijk regelmatig over de schreef, bijvoorbeeld door het dwingend opleggen van onderwijsconcepten, het aanpassen van de lesduur of het voorschrijven van leermiddelen. Volgens deze auteurs is dit een belangrijke bron van frustratie bij docenten en een van de oorzaken van de uitstroom van leraren. Met een juiste toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zouden deze overschrijdingen voorkomen kunnen worden. Hoe dit organisatorisch vormgegeven zou moeten worden maakt de Onderwijsraad helaas niet duidelijk.

ONS STANDPUNT

Het advies van de Onderwijsraad past in het patroon van bestuurlijke verdikking die mede de oorzaak is van het zogenaamde lerarenlek: de vlucht uit het onderwijs van professionals die zich vervreemd voelen van grote onderwijsorganisaties zoals die sinds de jaren negentig zijn ontstaan. 

De bestuurlijke schaalvergroting, uitbreiding van bevoegdheden en mislukt markmechanisme (competitie die meer draait om verhoging van de leerlingeninstroom dan om prestaties van leerlingen) worden door de Onderwijsraad als voldongen feiten  geaccepteerd.  Met alle risico’s van dien: organisaties die onvoldoende prikkels voelen om hun primaire functies goed uit te voeren breiden hun takenpakket ondoelmatig uit, vergroten hun status vooral in uitdijende netwerken. Rondom hen ontstaat een netwerk van adviseurs en projectbureaus die de complexiteit van het onderwijs en de afstand van de werkvloer alleen maar groter maken. Trendmatig gebeurt dit vanuit een zwakke kennisbasis over de invloed van besturen en andere intermediaire structuren op de onderwijsprestaties.

Ons advies: er is dringend behoefte aan een grondige, onafhankelijke en kritische analyse van de opbrengsten van de bestuurlijke schaalvergroting sinds de jaren negentig in relatie tot de onderwijskwaliteit en de positie van deelscholen en leraren. Daarbij is onze hypothese dat versterking van overheidsregie en meer invloed van leraren en schoolleiders tot betere onderwijsresultaten zullen leiden en de aantrekkelijkheid van het beroep zullen vergroten.

REFERENTIES
Drentje, J. (2022). Zes kanttekeningen bij wie het onderwijs bestuurt.

IBO (2023). Interdepartementale Beleidsonderzoek, Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid

IPSE (2019). Productiviteit van de Overheid. IPSE-studies. IPSE

Muijs, D. (2020) Extending educational effectiveness: The middle tier and network effectiveness. In: Hall, J., Lindorff, A & Sammons P. (eds) International perspectives in educational effectiveness research. Springer

RED Team onderwijs (maart, 2022) (Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad.

RED Team Onderwijs (mei, 2022) Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Ritzema e.a. (2023). Oplegger Behorend bij de deelrapporten van NRO-onderzoek naar bestuurlijk vermogen en professionalisering in het VO (GION, UT)

Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

Van Haperen, T. (2021) Los gewoon de problemen in het onderwijs op, doe er iets aan’ (verslag). De Tussenruimte

Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[1] De lumpsum financiering is een systeem waarbij scholen een vast bedrag per leerling krijgen, dat zij naar eigen inzicht mogen uitgeven. Het achterliggende idee was dat scholen zelf het beste weten wat zij nodig hebben en dat de overheid zich niet met de details bemoeit. Verantwoording wordt afgelegd aan Raden van Toezicht, met als gevolg dat de invloed van zowel ouders als leraren sterk is afgenomen (Van Haperen en Scheerens, 2021)

[2] Subsidiariteit betekent volgens de Onderwijsraad (p.6) ‘dat beslissingen worden genomen op een zo laag mogelijk niveau, zo dicht mogelijk bij de onderwijspraktijk. Verplaatsing van verantwoordelijkheid en bevoegdheid naar een hoger niveau behoeft bijzondere rechtvaardiging. De rijksoverheid dient telkens de noodzaak aan te tonen als ze iets naar zich toe wil trekken wat vooralsnog aan de schoolbesturen was. Hetzelfde geldt voor een schoolbestuur als het iets wil centraliseren of standaardiseren waar schoolleiders of leraren op schoolniveau eerder zelf over gingen’

[3] Geef de leraar ruimte en vertrouwen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[4] Het professionele statuut is in het leven geroepen om de inspraak van docenten maakt deel uit van de Wet beroep leraar Meer zeggenschap leraren over invulling werk | Werken in het onderwijs | Rijksoverheid.nl

[5] Zie bijvoorbeeld onderzoeken naar de geldstromen van Van Haandel en Duijvenstein (2018) en Follow the money (2023). Zie ook Van Haperen (2023) voor een fundamentele analyse.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:   

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.  

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering  van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.  

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’.  De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek,  De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor scholen die mobieltjes in de klas (willen) verbieden

Groene kaart voor scholen die mobieltjes in de klas (willen) verbieden

Groene kaart voor scholen die mobieltjes in de klas (willen) verbieden

Op basis van een inventarisatie van de relevante onderzoeksliteratuur concludeert het RED-Team Onderwijs dat de schadelijkheid van mobieltjes voor het leren en voor de sociale ontwikkeling van de leerlingen als een paal boven water staat. Ook voor de meeste leraren zijn de mobieltjes een grote stoorzender. Deze groene kaart is bestemd voor de scholen die met hun mobieltjesverbod voorop durven te lopen, maar is ook bedoeld als aanmoediging en stimulans voor scholen die dit verstandige besluit willen navolgen.

5 maart 2023

De situatie

Mede naar aanleiding van een enquête van de NOS, een uitzending van Arjen Lubach en activisme van o.a. René Peeters is een mobieltjesverbod in de klas in de publiciteit gekomen. De Minister onderzoekt momenteel of er in het onderwijs draagvlak is voor een landelijk verbod. Op basis van een inventarisatie van de relevante onderzoeksliteratuur concluderen wij dat de schadelijkheid van mobieltjes voor het leren en voor de sociale ontwikkeling van de leerlingen als een paal boven water staat. Ook voor de meeste leraren zijn de mobieltjes een grote stoorzender.

Gelukkig zijn deze inzichten voor een aantal scholen al langer de aanleiding geweest om telefoongebruik aan banden te leggen[1]. Deze oplossing past in hun zorg voor een ordelijke, taakgerichte en veilige leeromgeving. Een landelijk verbod op mobieltjes in de klas zou een duidelijk signaal zijn om hier meer aandacht voor te vragen en steekt een hart onder de riem van de scholen die zelf zo’n beleid willen (in)voeren. Deze groene kaart is bestemd voor de scholen die met hun mobieltjesverbod voorop durven te lopen, maar is ook bedoeld als aanmoediging en stimulans voor scholen die dit verstandige besluit willen navolgen.

Ons commentaar

De smartphone als afleider; wetenschappelijke evidentie
Vrij gebruik van smartphones, tablets en laptops – die aan het internet gekoppeld zijn – tijdens de lessen heeft een negatief effect op leerprestaties (NRO, 2023). Of, zoals Tom Bennett het nog bondiger formuleert: hoe meer herrie in de klas, hoe minder leren (Bennett, 2020, geciteerd door Kirschner en Neelen, 2023). Er bestaat bovendien een sterke internationale bevestiging van deze uitkomsten, zoals blijkt uit onderzoeken in Frankrijk, België, Zweden, Spanje en de Verenigde Staten. De conclusies hebben niet alleen een stevige basis in empirisch onderzoek, maar worden ook onderbouwd door de cognitieve informatieverwerkingstheorie. Zo wijst Schmidt (2020) erop dat  ‘multitasking ‘ in de klas interfereert met het vasthouden van de aandacht en het functioneren van het kortetermijngeheugen[2]. Kirschner (2013, 2015) laat zien dat degenen die  ‘digital natives ‘ romantiseren (generaties geboren vanaf ±1984, door de auteur ook omschreven als  ‘homo zappiens ‘) van een koude kermis thuiskomen. Er is sprake van oppervlakkiger informatieverwerking, snel afgeleid zijn en afbreuk aan zelfregulatie. Bovendien slijpen mobieltjes slechte gewoontes in die leiden tot internetverslaving en zelfs tot problemen met de geestelijke gezondheid. Het blijft niet bij individuele problemen. Onderzoek wijst uit dat leerlingen die zelf niet aan het  ‘multitasken ‘ waren last hadden van klasgenoten die dat wel deden (Kirschner, 2018). Een verschijnsel dat vergelijkbaar is met het gedwongen  ‘meeroken ‘ (laptops en smartphones in de klas zijn het nieuwe meeroken). We hebben het dan nog niet gehad over de overlast voor de docent.

De onderzoeksresultaten tonen tevens het belang aan van een ordelijke en taakgerichte leeromgeving als een van de ‘van oudsher’ bekende kenmerken van goed onderwijs. Ze laten ook zien dat goed onderwijs niet alleen een kwestie is van het afgeven van positieve signalen, maar ook van het tegengaan van negatieve signalen, waaronder ingrijpende vormen van digitale afleiding. Onderzoek over hoe ons brein functioneert wijst ook op het belang van maatregelen die de ‘digitale hyperventilatie’ kunnen tegengaan, namelijk door tijdens het leren rustperiodes (‘wakeful resting’) in te bouwen.[3] Leerlingen die in de pauze voortdurend bezig zijn met sociale media, gamen of websurfen geven hun hersenen GEEN rust.

Intermezzo: het belang van een ordelijke en veilige leeromgeving

De leeromgeving hangt af van de speciale zorg die daaraan wordt gegeven door de leraar, het collectief van leraren op een school en de schoolleiding. Duidelijke regels zijn daarbij van groot belang. Gert Verbrugghen, leraar Engels op het vmbo van het Alfrinkcollege in Deurne, zegt het als volgt: Ze lopen fluisterend door de gang, maken een rij voor het lokaal en worden door de docent uitgenodigd om direct bij binnenkomst aan het werk te gaan. We willen leerlingen laten voelen dat we zo duidelijk zijn omdat we om ze geven, omdat we geven om hun ontwikkeling. Het systeem helpt om de rust, veiligheid en structuur in de school te vergroten. Binnen die veiligheid kunnen leerlingen zich optimaal ontplooien. Het lukt leerlingen daardoor veel kennis op te doen. Oud-inspecteur Joop Smits laat in zijn praktijkonderzoek overtuigend zien dat juist de rol van de schoolleiding in het bieden van structuur en discipline cruciaal is:  ‘Heldere regels liggen vast, regels worden consequent gehandhaafd, leerlingen kunnen rustig doorwerken, als er geen leraar in de klas is; er is eenheid van handelen binnen het team in het toepassen van de regels, in straffen en belonen‘. [4]

De leeromgeving wordt niet alleen ‘van buitenaf’ bepaald maar is tevens de optelsom van de ondersteuning van het leerproces die individuele leerlingen ervaren in de klas. Naarmate didactische maatregelen het leren ondersteunen door structuur te bieden en door afleiding tegen te gaan ‘ontstaat’ een taakgerichte en ordelijke leeromgeving. Een verstandige omgang met smartphones en andere digitale werktuigen in de klas draagt dus ‘van onderop’ bij aan een goede leeromgeving.
Hoewel onderzoek en praktijkervaringen het grote belang van ‘orde en discipline’ keer op keer overtuigend aantonen, hebben bestuurders en ‘progressieve’ onderwijspedagogen hier geen oog voor. Onder invloed van opvattingen als gepersonaliseerd leren en niet-directief opvoeden is er een neiging tot antiautoritair onderwijs ontstaan, waar niet leraren, maar leerlingen de dienst uit maken (Scheerens en Kirschner, 2021). Een van de invloedrijkste organisaties die deze ideeën uitdraagt is de VO-Raad. Het is daarom weinig verrassend dat deze het verbod op mobieltjes afwijst.

Ons standpunt

Nederlandse scholen (eigenlijk Nederlanders in het algemeen) zijn wereldkampioen in autonomie. Een maatregel dwingend opleggen door de Minister lijkt daarom ongerijmd en wordt voor het gemak geframed als ‘betuttelend’ of ‘staatspedagogiek’. Tja, veiligheidsriemen in de auto en helmen voor motorrijders werden ook als betuttelend bestempeld …. En is een telefoonverbod staatspedagogiek? Dat is heel erg overdreven. De maatregel om mobieltjes te weren in de klas is eerder te vergelijken met een richtlijn om de luchtkwaliteit en ventilatie op scholen op peil te houden.  ‘Cognitieve ademruimte ‘ daar zou de Minister naar onze mening zijn nek best nog wat verder voor mogen uitsteken.

[1] Scholen die onlangs met een verbod in de publiciteit kwamen zijn: het Calvijn College in Zeeland, het Alfrinkcollege in Deurne en het Stedelijk Lyceum in Enschede

[2] Trouwens multitasking bestaat niet. Men kan geen twee of meer informatieprocessen tegelijk uitvoeren. Hooguit kan men schakelen tussen taken en dit schakelen lijdt to slechter leren en onthouden. Zie o.a. Kirschner en Karpinski (2010) en Kirschner (2017)

[3] Voor een overzicht zie Kirschner, 2020; Kirschner & Neelen, 2020.

[4] Joop A.E. Smits Ruim 10 jaar wetenschappelijk onderzoek Samenvatting. 2021. Beschikbaar bij auteur

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Op 3 november 2022 publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier. Dit advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hoewel we heel positief staan tegenover de geadviseerde aanpak, betreuren we het dat de raad weinig oog heeft gehad voor de dieper liggende oorzaken van de structurele problemen die ons onderwijs al meer dan twintig jaar teisteren. Gezien de ervaringen met eerdere adviezen en maatregelen op het gebied van taal en rekenen, is het niet uitgesloten dat de adviezen wederom zullen worden fijngemalen door de vele molens in onze onderwijspolder.

9 november 2022

De situatie

Beheersing van taal en rekenen is een van de belangrijkste voorwaarden voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving. Met deze basisvaardigheden is het al heel lang treurig gesteld. Gealarmeerd door de teruglopende positie van het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen, heeft het kabinet een ‘masterplan basisvaardigheden’ opgesteld. Vervolgens heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Op 3 november publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier met aanbevelingen voor het funderend onderwijs, de lerarenopleidingen, professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur.

Wij prijzen dit advies omdat …

… het een integrale aanpak van de problemen rond taal en rekenen voorstaat. Vooraf aan de adviezen gaat een uitgebreide en zorgvuldige beschrijving van de problemen die er niet om liegt. De raad constateert ernstige problemen in het formele curriculum, de wijze van toetsen, de (start)bekwaamheden van docenten, de lesmethoden, de professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur. De raad adviseert dan ook om al deze problemen in samenhang aan te pakken en alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen, professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen, schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – bij deze opdracht te betrekken en de komende tijd in het vizier te houden.

De integrale aanpak omvat vier adviezen die uitgebreid worden gemotiveerd en voorzien van concrete aanwijzingen.
1. Formuleer in een doorlopende leerlijn opnieuw en helder wat leerlingen moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen en welke beheersingsniveaus in verschillende fases daarbij horen. Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn.
2. Integreer de doelen van taal en rekenen in de andere vakken. Het oefenen van taal en rekenen moet niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
3. Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen. Er bestaan nu zorgen over de vakdidactische vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden. Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om deze reden adviseert de raad een verplichte centrale eindtoets taal en rekenen (met een theorie- en een praktijkcomponent) op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.[1]
4. Versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs. Blijvend professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennismoet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

Ons commentaar

Het is onbegrijpelijk dat de Onderwijsraad niet verwijst naar het briefadvies dat zij in november 2005(!) zelf stuurde naar de Tweede Kamer en niet op zoek is gegaan naar de dieper liggende oorzaken van de huidige problemen. We citeren uit deze brief (niet huilen):

‘Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo.’

Uit onderstaande tabel blijkt dat de vakinhoudelijke component in de op praktijkcompetenties gerichte opleidingen tussen 1980 en 2004 enorm is teruggedrongen. Helaas kunnen we de tabel niet aanvullen met recente gegevens. Aangezien het doen van praktijkonderzoek vanaf ca 2010 een aanzienlijk deel van de studietijd in beslag neemt, mag gerust worden aangenomen dat de vakinhoudelijke component nog verder is geslonken, en niet alleen bij taal en rekenen.[2]

Om in 2005 een einde aan deze wantoestand te maken maakte de toenmalige minister Maria van der Hoeven met de lerarenopleidingen de afspraak dat elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerste, de opleiding moest verlaten. Daarna volgden er nog meer beleids- en actieplannen voor de lerarenopleidingen zoals ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Allen zonder effect, integendeel. Hoe kan het dat de minister onlangs nog heeft besloten om de toelatingseisen te versoepelen? Hoe kan het met alle accreditaties, visitaties en bekwaamheidseisen dat de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren ontoereikend is, de vakspecialisten dit al heel lang weten en willen veranderen, maar zij machteloos moeten toezien hoe het schip verder zinkt omdat de bemanning onvoldoende is toegerust?[3] Hoe kan het dat er op de pabo’s en opleidingen voor de kinderopvang massa’s studenten worden toegelaten die niet van lezen houden en dat in de opleiding ook niet of nauwelijks hoeven te doen? Hoe kan het dat er in de opleidingen en in de na- en bijscholing vooral aandacht is voor teambuilding, pedagogische en algemeen didactische competenties en nauwelijks voor vakkennis en vakdidactiek? Hoe kan het dat leerlingvolgsystemen en centrale toetsen en examens vaak niet deugen? En de hamvraag: Wie kan ons uitleggen hoe het komt dat we alle onderwijsellende twintig jaar geleden al zagen aankomen en de problemen sindsdien alleen maar groter en complexer zijn geworden? Een structureel gebrek aan visie, lef en regie misschien?

Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer Nr. 20050394/839, november 2005

[1] Een kritische aantekening van ons hierbij. Dat deze eindtoets alleen bij de lerarenopleidingen van Nederlands en wiskunde moet worden afgenomen is in strijd met de tweede aanbeveling. Wij denken dat de tweede aanbeveling juist vereist dat de eindtoets taal en rekenen, wellicht in iets aangepaste vorm, bij alle vakken moet worden afgenomen. 

[2] Waarbij we ons het volgende afvragen: (a) Hoeveel studenten zijn in staat, gezien de gebrekkige taal- en rekenvaardigheid van veel studenten, een niet al te ingewikkeld onderzoeksrapport te begrijpen? (b) Wat heb je in het onderwijs aan docenten met (gebrekkige) onderzoeksvaardigheden als ze de basis van het vak nog niet beheersen? 

[3] Lees bijvoorbeeld de ervaringen van lerarenopleider Coen Peppelenbos bij Stenden/NHL in ‘Vraag wie Multatuli is, en je leraar Nederlands heeft geen idee’ in zijn bundel Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine uil.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).