Leraar en leraarschap – Red Het Onderwijs

CATS

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Door Ton van Haperen Onder druk van de media vertrekt Dennis Wiersma (VVD) als minister. Niet veel later valt het kabinet. Met de verkiezingen in zicht geven Peter Kwint (SP) en Rene Peeters (CDA) aan niet nog een periode mee te doen. Een andere gezichtsbepalend Kamerlid in de commissie onderwijs, Paul van Meenen (D66), is […]

30 augustus 2023

Door Ton van Haperen

Marcel Schmeier (Onderwijsgek): https://nl.m.wikipedia.org/wiki/Bestand:Weegschaal.JPG

Onder druk van de media vertrekt Dennis Wiersma (VVD) als minister. Niet veel later valt het kabinet. Met de verkiezingen in zicht geven Peter Kwint (SP) en Rene Peeters (CDA) aan niet nog een periode mee te doen. Een andere gezichtsbepalend Kamerlid in de commissie onderwijs, Paul van Meenen (D66), is getransfereerd naar de Eerste Kamer. Deze onderwijspolitieke braindrain is onverantwoord. Alleen de politiek kan het onderwijs weer in balans brengen. Het zijn namelijk de politiek aangebrachte structuren die verzuren.

Het onderwijs kan aantoonbaar zelf zijn problemen niet oplossen en is daardoor afhankelijk van de sturende kracht van de overheid. Het versneld afschrijven van het lef van Wiersma, het wegvallen van het verstand van zaken van controlerende Kamerleden, het belemmert koersvast sturen op een betere toekomst. En dat is erg, want de problemen etteren decennia door en het daaruit voortkomende welvaartsverlies neemt onacceptabele vormen aan.

Het lerarentekort begint half negentig in het voortgezet onderwijs (VO) en lijkt een logisch gevolg van de combinatie van een verkrappende nationale arbeidsmarkt, bezuinigen op leraren en een groeiende aandacht voor innovatie, organisatie en verantwoording, dan wel het ontwijken van die verantwoording. In 2007 constateert polderprominent Alexander Rinnooy Kan na gedegen arbeidsmarktonderzoek dat dit tekort niet alleen kwantitatief, maar vooral ook kwalitatief is. Het opleidingsniveau van leraren daalt, vertrekkende academici worden vervangen door niet-academici en na de wet zij-instroom (2000) zelfs door onbevoegden. Inmiddels zijn we zo ver dat het lerarentekortvirus ook het primair onderwijs (PO) doodziek maakt. Een aantal basisscholen gaat zelfs noodgedwongen met een vierdaagse schoolweek werken. Twintig procent minder les is de armoedige oplossing van een steenrijk land dat collectief kennelijk straatarm is.

Het gevolg van deze malaise is dat kinderen minder op school leren, waardoor het belang van leren thuis toeneemt. De cijfers rond het minder leren op school zijn schokkend; was in 2000 nog 10% van de vijftienjarigen laag geletterd, inmiddels ligt dat percentage op 24. Voor rekenen, burgerschap, geschiedenis en plezier in leren zijn in landenvergelijkende studies soortgelijke getallen te vinden[i].

Dit weerhoudt kinderen er overigens niet van door te stromen naar het hoger onderwijs. Met name op universiteiten blijven de aanmeldingen toenemen. Meer hoger opgeleide ouders resulteert ongeacht het functioneren onderwijsbestel tot meer hoger opgeleide jongeren. Met daarbij de opmerking dat ook hier geldt; de kwaliteit van de instroom bepaalt de kwaliteit van uitstroom.[ii] Stressklachten bij studenten en diploma-inflatie tekenen het hoger onderwijs.

Ziehier de klassiek trage meltdown. De belastingbetaler blijft de lekke fietsband oppompen, de minister besteedt steeds meer, voor elk probleem maakt Den Haag geld vrij, de Kamer controleert en elke keer als je denkt, de bodem is bereikt, blijkt die toch nog lager te liggen. Het is niet anders: de sector is onbestuurbaar. Een nationale succeservaring in het algemeen vormend onderwijs bestaat niet meer.

Maar wat is dat dan, onbestuurbaar? Waar komt het vandaan? En vooral, hoe verder?

Uit balans

Op papier is besturen van onderwijsorganisaties ten behoeve van welvaart, waarbij welvaart staat voor het leren van kinderen, eenvoudig. De drie componentenlijm die sturing effectief maakt bestaat uit; verstandig kiezen, goed samenwerken en rechtvaardig verdelen[iii]. Het probleem is dat in werkelijkheid de keuzes dom uitpakken, de samenwerking slecht is en de verdeling sluit mensen uit, de kansenongelijkheid die voortkomt uit dalende onderwijskwaliteit.

Verstandig kiezen staat voor keuzes waarvan de opbrengsten groter zijn dan de kosten. Dus als Rinnooy Kan een daling van het opleidingsniveau van leraren constateert, reageren politiek, bestuurders en vakbonden met de functiemix. Dit convenant tussen werkgevers en -nemers brengt het opleidingsniveau terug in de beloningsgrondslag. Kosten 1 miljard euro per jaar. Op zich, verstandig idee, maar door het bekostigingsstelsel onuitvoerbaar. De overheid geeft geld, maar neemt niet de verantwoordelijkheid voor de kosten. De uitvoeringsverantwoordelijkheid ligt bij de gebudgetteerde besturen en zij kunnen niet al het personeel geven waar het op basis van de afspraak recht op heeft. Vele miljarden later blijkt dat het opleidingsniveau vrolijk verder daalt.

Er zijn meer van dit soort goed bedoelde, maar verkeerd uitpakkende keuzes. Het studiehuis wordt in 1998 ingevoerd om van de consumptieve leerling een kennisproducent te maken. Leerlingen gaan zelfstandig een inhoudelijk zwaarder curriculum bestormen op leerpleinen. Het gevolg? De leerling wordt door het accent op eigen verantwoordelijkheid juist calculerend consumptief, leert minder en het studiehuis bestaat niet meer. Precies zo moet de basisvorming begin jaren 90 de schoolkeuze uitstellen, maar vervroegt hem juist. Het vmbo van eind jaren 90 gaat de status van het beroepsonderwijs verhogen, maar verlaagt die.

De verkeerd uitpakkende keuzes, het chronisch gebrek aan succes, het vergiftigt de samenwerking. Dat is verdrietig, want samenwerken door mensen met verschillende kwaliteiten staat voor de ultieme welvaartsuitkomst; samen meer dan de som der delen. John Lennon en Paul McCartney schreven solo mooie liedjes, samen waren ze buitenaards.

De basis van samenwerking is; vertrouwen. Ik doe iets voor jou en weet dat jij later ook iets voor mij doet[iv]. Vanaf het moment dat dit vertrouwen afbrokkelt, wordt de werkrelatie koud. Door gebrek aan wederkerigheid verandert het gedrag en mensen kiezen steeds vaker voor; eigen winst eerst en de ander zoekt het maar uit. Deze desintegratie resulteert vanzelf in de suboptimale welvaartsuitkomst.

Een voorbeeld. Als de functiemix aanzet tot studeren voor een eerstegraads bevoegdheid, maar na het behalen daarvan volgt de beloofde loonsverhoging niet, verandert het gedrag. Vooral als een ander die verhoging wel krijgt. Het vertrouwen van de misgrijpende leraar in zijn werkomgeving is weg. Met zo weinig mogelijk inspanning zijn lessen uitzitten, vroeg naar huis, vergaderingen vergeten, in de personeelskamer klagen over het aangedane onrecht, dat wordt het dominant gedrag. Klachten van ouders en leerlingen duwen hem langzaam maar zeker naar de uitgang. De keuringsarts of vervroegd pensioen handelen de zaak af.

Van bovenaf opgelegde en mislukte vernieuwingen hebben gelijksoortige effecten[v]. Na het studiehuis stopt de overheid met aanzetten tot nationale vernieuwing. Schoolbesturen pakken het stokje over. Incidentele geldstromen, lerarentekort, het resulteert is woeste probleemoplossende plannen die in werkelijkheid staan voor minder klassikaal les, meer zelfstandig werken en daar is die weer, de eerder mislukte zelfverantwoordelijke leerling. De innovatie krijgt een legitimerende saus van ingehuurde experts die daarbij op projectbasis zogenaamd nieuwe wetenschappelijke inzichten debiteren. Deze wetenschap is voor het leren van kinderen als wat een hoer is voor liefde[vi]. Het is duur betaald en snel voorbij. De aan zijn lot overgelaten leraar blijft opgesloten in liefdeloos falen achter en ontwikkelt een bikkelharde fuck you attitude.

Slechte samenwerking vormt de ultieme verklaring voor het probleem werkdruk. Een leraar geeft conform de CAO gemiddeld 5 lessen van 50 minuten per dag, gedurende 38 lesweken, wat staat voor 720 klokuren van de 1659. Echt, hoogopgeleid personeel moet buiten het onderwijs harder werken. Toch wordt de werkdruk door leraren als zwaar ervaren. Het VO kent ook daadwerkelijk werkstressklachten en hoge burn-out cijfers[vii]. Werken in een verwaarloosde en onveilige organisatie, de eenzame fietser die kromgebogen over het stuur tegen de wind in trapt, op een gegeven moment krijgt hij de trappers niet meer rond.

In zo’n verwaarloosde organisatie is de verdeling van waardering en beloning per definitie unfair. De functiemix faciliteert ongelijke beloning voor gelijk werk. Leraren met een vaste aanstelling veroorloven zich calculerend eigen winst eerst gedrag en schaden daarmee kinderen en nieuwe collega’s. De leerling die minder van thuis meekrijgt presteert onder in deze jungle. En de verantwoordelijke bestuurders plaatsen zich buiten de CAO, zo halen ze hun gevarengeld op.

Slecht kiezen, slecht samenwerken, oneerlijk verdelen, het bestaat overal, mensen doen dit. Maar wat in het onderwijs opvalt is dat de mechanismen die het stelsel weer in balans brengen niet werken. Er zit geen rem op de neergang. De nationale onderwijsorganisatie is een grote gijzeling, inclusief stockholmsyndroom.

Agenten falen, principalen balen

Het economie textbook probleem van de principaal en de agent vormt de verklaring van dit falen. De belanghebbende (principaal) en de doener (agent) handelen niet altijd vanuit hetzelfde belang en schaden daardoor zichzelf en anderen.

Ikzelf mag bijvoorbeeld graag een sigaar roken. Ik weet dat het niet goed voor me is. Mijn vrouw houdt van me en wil niet dat ik rook. Dus thuis doe ik het niet, maar in de auto wel. In dit geval schaad ik mezelf, net als de leraar die de functiemixbonus na hard werken voor zijn studie misloopt en kiest voor zelfvernietiging. Het is aan ons om verantwoordelijkheid te nemen. Op zoek naar een andere baan, stoppen met roken, daar zit onze ruimte voor verbetering.

Het wordt anders als de principaal en de agent verschillende partijen zijn. Dan schaadt de een de ander. De directie van het hippe fietsmerk VanMoof trekt miljoenen uit de kapitaalmarkt met valse informatie. VanMoof maakt met die mooie fietsen namelijk nooit winst. De directie verrijkt ondertussen wel zichzelf en laat de zaak failliet gaan. De kapitaalverschaffers kunnen naar hun geld fluiten. Ook het onderwijs kent vele relaties waarbinnen de doener de belanghebbende berooft, mogelijk gemaakt door asymmetrische informatie.

De ultieme principaal in het onderwijs is de leerling en zijn ouders. Maar die kun je de dienst niet laten uitmaken, want dan eigent elk kind zich in de brugklas een vwo diploma toe. En dus ontstaan er verschillende principaal agent relaties met rolverwisseling. Zo verstrekt de overheid middelen en heeft er belang bij dat die effectief en zinvol worden aangewend. De doener is het autonoom schoolbestuur, die als probleemeigenaar en maatschappelijk ondernemer richting geeft aan de besteding in zijn regio. Vanuit die maatschappelijke opdracht transformeert het bestuur naar principaal in de relatie met de verschillende schoolleiders. Deze rolverwisseling herhaalt zich bij schoolleiding en leraren. En daarna nog een keer tussen leraren en leerlingen, waarbij de belanghebbende leerling zich soms gedraagt als de calculerende doener, inclusief spieken, spijbelen en rechtszaken aanspannen als het examenresultaat niet naar tevredenheid is.

De organisatiedeskundige Karl Weick vergeleek in 1976 het onderwijs met een voetbalveld. Een voetbalveld is rechthoekig, twee partijen in verschillende tenues proberen de bal in de goal van de tegenstander te schieten. Volgens Weick is de school helaas niet zo overzichtelijk. Hij beschrijft de school als een rond voetbalveld waar verschillende partijen regelmatig oplopen om er een doel op zetten waar ze vooral zelf in scoren[viii]. Twintig jaar na de beschrijving van Weick wordt in Nederland de lumpsum ingevoerd. Dit bekostigingsstelsel verschuift de aansturende spilfunctie van overheid naar schoolbestuur. Al die belanghebbenden en doeners zijn hierna wel erg losjes gekoppeld, op een hobbelig voetbalveld en maar overleggen, praten, om dichter bij elkaar te komen, terwijl iedereen zijn eigen doel plaatst en doet waar die trek in heeft. Ziehier het hedendaags bestuursinfarct.

Vanuit dit bestuursinfarct ontstaan talloze mislukte verbeteringen die met de beste bedoelingen zijn ingevoerd. Maatschappelijke stage, passend onderwijs en de laatste Titanic die bijna bij de ijsberg is, is het burgerschapsonderwijs.

Opvoeden tot burger is de hoofdtaak van het algemeen vormend onderwijs. In de 19^e eeuw schrijft Bildung bedenker Von Humboldt dat het algemeen vormend onderwijs zich richt op een gedegen, publiek gevalideerde overdracht van kennis, die jongeren helpt in de maatschappelijke en economische realiteit hun eigen weg te vinden én zij richt zich op de vorming van burgerschap[ix].

Niks nieuws dus, die focus op burgerschap. Maar het probleem is dat kinderen er weinig van weten. En dus zegt de politiek; niet goed, want dit tast de cohesie in de samenleving aan, burgers begrijpen elkaar straks niet meer, het burgerschapsonderwijs moet beter. Maar hoe dan?

Ik mocht spreken op een congres voor burgerschap-coördinatoren. Ik trok de Von Humboldtkaart, het is een gezamenlijke inspanning, vooral alle vakken, maar ook voor niet onderwijzend personeel, het gaat immers om de opvoeding tot, kennelijk lukt het niet, dus moeten we ons inspannen, allemaal. De kennis brengen we aan in de vakken, alle vakken. De attitude komt voort uit een gedegen pedagogisch didactisch klimaat. Op de borrel vroeg ik; wat doen jullie eigenlijk op een werkdag? Ze kijken waar in programma’s burgerschapselementen zitten, inventariseren die, zo ontstaat een document en dat was het wel. En zo gaat het altijd. De politiek constateert terecht een probleem, de besturen zeggen, geef geld en we gaan aan de slag. Een deel daarvan geven ze door aan scholen, de schoolleider geeft weer een deel daarvan aan een coördinator die in ruil daarvan minder lesgeeft en op kantoor zijn werkdruk binnen een acceptabele bandbreedte houdt. Geen kind dat meer leert van burgerschap. De inspectie heeft wel een document.

Weer in balans

De onderwijsorganisatie is als een dysfunctioneel gezin met inwonende kinderen die te lang in rol van puber blijven hangen. Hun kamers is een puinhoop, kleren op de grond, bureaus bezaaid met boeken, papier en pizza dozen, want eten doen ze individueel, op hun kamer. Moeder heeft het opgegeven, ze ligt vooral op de bank Netflix te kijken. De was wordt niet meer gevouwen, gestreken en opgeruimd. Het is een groeiende berg waarin muizen kruipen om er nooit meer uit komen. Pa probeert nog wel eens wat, staat dan met een stofzuiger woest een vierkant meter in de woonkamer schoon te maken, tierend en vloekend, niemand helpt hem. Echtscheiding, kinderen op kamers en een afvalcontainer voor de overbodige rotzooi, dat is de enige oplossing.

Uithuilen en opnieuw beginnen, creatieve destructie, in het bedrijfsleven volstrekt normaal en het zou het onderwijs ook helpen. Maar het gaat niet gebeuren, de politiek durft niet, het staat in geen enkel verkiezingsprogramma. Wat dan rest is een medicijn toedienen dat het zieke lichaam heelt. Dat medicijn is een cocktail van vrijheid, vrijwillige zelfbinding en hiërarchie.[x]

Vrijheid staat voor doe maar, het gaat vanzelf. Werken met zelfstandigheidsuren, als het lukt, prima en als het mislukt stemmen leerlingen en ouders met de voeten. Vrijwillige zelfbinding is het verhaal van Odysseus en de sirenes. Odysseus wist dat hij op zijn reis langs de verleidelijke sirenes moest en dat zou bekopen met de dood. En dus bond hij zich vast aan de mast van het schip. Zo kunnen schoolbesturen bijvoorbeeld zeggen, iedereen die 50% van de lessen bevoegd in de bovenbouw havo/vwo krijgt hoogste salarisschaal, LD.

Beide balansherstellende instrumenten zijn dertig jaar in gebruik en ze werken niet. De 1000 bloeiende bloemen is een van oorzaken van het verval. Het schoolbestuur met de zelfbinding bestaat, maar hun scholen doen er alles aan om hier onderuit te komen en houden hun eerstegraads leraren net onder de 50% bovenbouw. Het geld dat ze daarmee overhouden besteden ze aan andere zaken.

Het enige besturingsmechanisme dat iets kan betekenen in deze misère is dan de hiërarchie, nieuwe regelgeving en handhaving vanuit de overheid. De vertrokken minister Dennis Wiersma koos hiervoor. Hij stelde bijvoorbeeld; het kan niet zo zijn 24% van de vijftienjarigen amper tot niet kan lezen en het aantal zwakke scholen afneemt en nul nadert. Daarom inspectie, wijs 10% zwakke scholen aan en dwing ze tot een verbetertraject. En zo zijn er meer voorbeelden denkbaar. Met een persoonsgebonden en intuïtieve vernieuwingsaanpak lager scoren op het eindexamen dan vergelijkbare instellingen verdient een correctie. Want echt, hoe dat moet, een schoolvak doceren zodat kinderen aan exameneisen kunnen voldoen, we weten hoe dat moet. Ook het ongelijk betalen voor hetzelfde werk in het VO is oplosbaar, door de lonen uit de lumpsum te halen. De overheid betaalt dan de leraren als ambtenaren met het opleidingsniveau als beloningsgrondslag.

Wiersma is na Van Kemenade (1970-73) de eerste minister die centraal durfde aan te sturen en het is jammer dat hem niet gegund is zijn beleid voort te zetten. Een net wat te gehaast bezoek aan een congres van het praktijkonderwijs brak hem op. Het vertrek van hem en de Kamerleden met verstand van zaken betekent dat een doortastend optreden van de overheid voorlopig niet valt verwachten. Een drama, want vrijheid en vrijwillige zelfbinding gaan de sector niet in balans brengen.

De maatschappelijke kosten van de politieke leegloop zijn torenhoog. De partij die de rekening betaalt is de schoolgaande jeugd. En die rekening gaat decennialang sporen van welvaartsverlies nalaten.

[i] Zie voor toelichting onderwijs en statistiek bijvoorbeeld https://www.kirschnered.nl/2023/02/03/leugens-verdomde-leugens-en-statistieken/

[ii] Zie bijvoorbeeld McKinsey-onderzoek waaruit blijkt dat de examen wiskunde en natuurkunde makkelijker worden, dit tot ongenoegen van de afnemende technische universiteiten. https://www.mckinsey.com/nl/our-insights/toetsen-getoetst

[iii] Voor onderbouwing van deze opvatting, zie inaugurele rede Lans Bovenberg uit 2016 https://pure.uvt.nl/ws/portalfiles/portal/14530129/Bovenberg_4_2016.pdf

[iv] In deze podcast legt Lans Bovenberg het belang van samenwerking en burgerschap uit. https://www.netspar.nl/nieuws/afscheidsspeech-van-lans-bovenberg-als-podcast/

[v] Zie bijvoorbeeld https://research.rug.nl/en/publications/how-does-it-feel-teachers-emotions-in-a-context-of-change. Ook het promotieonderzoek van Van Veen is de moeite waard.

[vi] Gebaseerd op de quote van Nassim Nicolas Taleb, belegger schrijver. “Academia is to knowledge what prostitution is to love; close enough on the surface but, to the nonsucker, not exactly the same thing” Uit. The Bed of Procrustes: Philosophical and Practical Aphorisms

[vii] TNO onderzoek, 29,2% van de docenten VO ervaren burn-outklachten, zie dit https://www.aob.nl/actueel/nieuws/personeel-voortgezet-onderwijs-kampt-vaker-met-burn-out/#:~:text=Meer%20dan%20een%20kwart%20van,op%20basis%20van%20nieuwe%20cijfers.

[viii] Zie https://faratarjome.ir/u/media/shopping_files/store-EN-1425625877-6042.pdf

[ix] Citaat uit https://www.scienceguide.nl/2015/06/de-ware-adel/

[x] Zie ook hier de inaugurale rede van Lans Bovenberg uit 2016.

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%^[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’. De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)^[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022^[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).^[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek, De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1^e en 2^e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma een (lange) brief naar de tweede kamer waarin hij zijn plannen uiteenzet om gerichter en duidelijker toezicht te gaan houden op de kwaliteit van het funderend onderwijs (po en vo). Wij prijzen dit voornemen, maar we twijfelen of de inspectie op dit moment deze taak op een verantwoorde manier uit kan voeren en we plaatsen ook vraagtekens bij het voornemen om scholen te sluiten die blijvend onder de maat presteren. Bovendien missen we in de plannen nog regie bij het toezicht op de kwaliteit van lerarenopleidingen en het bijscholingsaanbod.

12 december 2022

De situatie

De aanleiding om het toezicht op scholen in het funderend onderwijs te versterken is ingegeven door “…de stagnerende en dalende trends in internationale metingen van de prestaties van leerlingen in het Nederlandse funderend onderwijs.” (Brief, p. 1; ref 34755550). Daar wordt door de minister aan toegevoegd dat dit met name de basisvaardigheden betreft en dat gelijke kansen beginnen bij het goed op orde zijn van deze basisvaardigheden in het onderwijs.

De overheid is de stelselverantwoordelijke en moet in die rol zodanige randvoorwaarden scheppen dat er hoogwaardig onderwijs gegeven kan worden, waaronder het stellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit en het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leerkrachten. Als dat onverhoopt niet lukt, moet de overheid er niet voor terugschrikken om in te grijpen. Daarom presenteert Wiersma zijn agenda op ondersteuning en toezicht voor het funderend onderwijs.

Wij prijzen dit voornemen

Het belangrijkste punt dat Wiersma maakt in deze brief is dat er een concrete invulling komt van wat onderwijskwaliteit is en dat er een eenduidige opdracht wordt geformuleerd. Hier gaat Wiersma duidelijk verder dan welke minister dan ook. Hij wil normen concretiseren die betrekking hebben op de leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap. Dit is een bijzondere stap. De overheid heeft namelijk altijd gesteld dat zij zich alleen met het wat bemoeit en niet met het hoe. Dit voornemen is een breuk met dat beleid. Scholen en hun besturen krijgen als de resultaten achterblijven een bij wet geregeld verplicht verbetertraject voorgeschreven. Onze lezing van dit speerpunt is dat een verbetertraject zal voorschrijven hoe die verbeteringen tot stand gebracht zullen moeten worden.

Een tweede belangrijke stap betreft het evalueren van de bestuursverantwoordelijkheid. De inspectie heeft geconstateerd dat er bij ongeveer 20% van de schoolbesturen onvoldoende zicht is op de onderwijskwaliteit. Schoolbesturen zijn primair verantwoordelijk voor de kwaliteitscultuur en moeten daar dus op aangesproken kunnen worden. Dit betekent dat er getoetst gaat worden op onderwijskundig leiderschap en dat de kwaliteiten en vaardigheden van schoolbesturen bij wet worden vastgelegd. Wij zijn het roerend eens met de minister dat slecht presterende besturen net als slecht presterende scholen aangepakt moeten kunnen worden.

Maar …

Bij het voornemen van Wiersma om de onderwijsinspectie behalve aangekondigde schoolbezoeken ook onaangekondigde bezoeken te laten brengen, zien we wel wat beren op de weg. Door het toezicht te intensiveren kunnen hersteltrajecten sneller van start gaan. Dat klopt, maar een versteviging van het toezicht met consequenties vereist dat alle onderwijsinspecteurs voldoende op de hoogte zijn van wat er moet gebeuren zodat de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Het feit dat er fors moet worden uitgebreid binnen de onderwijsinspectie om die intensivering mogelijk te maken, roept bovendien de vraag op of er voldoende kwalitatief onderlegde inspecteurs te vinden zijn. Om onderwijskwaliteit te evalueren moet er binnen de inspectie eenduidigheid zijn over wat goed onderwijs is. Wij vragen ons af of dat het geval is.

Een laatste voornemen van de minister is om scholen of besturen die blijvend onvoldoende presteren sneller een sanctie op te leggen. In zo’n geval kan dat opschorting van de bekostiging betekenen en zelfs het opheffen van de school. De ouders worden actief betrokken bij de te nemen maatregelen. We vragen ons hierbij af of opheffing van een school de oplossing is, terwijl leraren en besturen mogelijk ergens anders aan het werk kunnen. Het is immers niet ‘de school’, maar de leerkrachten en de bestuurders van de school die de wanprestaties leveren.

Olifant in de kamer

Hoewel wij het zeer waarderen dat de minister meer de regie neemt bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, vinden wij het lastig dat de minister zwijgt over de vraag hoe het komt dat die onderwijskwaliteit nog altijd daalt dan wel stagneert. Vrijwel alle leerkrachten zijn door een daartoe erkende opleiding opgeleid en hebben een diploma gekregen waarmee zij een lesbevoegdheid hebben gekregen. Hoe kan het dan zijn dat een deel daarvan onvoldoende kwaliteit levert? Het benoemen van die olifant in de kamer wordt door vrijwel iedereen vermeden. Het kan leerkrachten niet verweten worden dat ze onvoldoende kwaliteit leveren; daarvoor moet er naar de lerarenopleidingen gekeken worden en zeker ook naar de eisen voor bijscholing en de kwaliteit van het bijscholingsaanbod. Als dat niet wordt opgelost, is het dweilen met de kraan open. Daarom roepen wij minister Wiersma met klem op om zijn collegaminister Dijkgraaf te vragen het toezicht op de lerarenopleidingen en bijscholingen te verscherpen.

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Op 3 november 2022 publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier. Dit advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hoewel we heel positief staan tegenover de geadviseerde aanpak, betreuren we het dat de raad weinig oog heeft gehad voor de dieper liggende oorzaken van de structurele problemen die ons onderwijs al meer dan twintig jaar teisteren. Gezien de ervaringen met eerdere adviezen en maatregelen op het gebied van taal en rekenen, is het niet uitgesloten dat de adviezen wederom zullen worden fijngemalen door de vele molens in onze onderwijspolder.

9 november 2022

De situatie

Beheersing van taal en rekenen is een van de belangrijkste voorwaarden voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving. Met deze basisvaardigheden is het al heel lang treurig gesteld. Gealarmeerd door de teruglopende positie van het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen, heeft het kabinet een ‘masterplan basisvaardigheden’ opgesteld. Vervolgens heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Op 3 november publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier met aanbevelingen voor het funderend onderwijs, de lerarenopleidingen, professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur.

Wij prijzen dit advies omdat …

… het een integrale aanpak van de problemen rond taal en rekenen voorstaat. Vooraf aan de adviezen gaat een uitgebreide en zorgvuldige beschrijving van de problemen die er niet om liegt. De raad constateert ernstige problemen in het formele curriculum, de wijze van toetsen, de (start)bekwaamheden van docenten, de lesmethoden, de professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur. De raad adviseert dan ook om al deze problemen in samenhang aan te pakken en alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen, professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen, schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – bij deze opdracht te betrekken en de komende tijd in het vizier te houden.

De integrale aanpak omvat vier adviezen die uitgebreid worden gemotiveerd en voorzien van concrete aanwijzingen.
1. Formuleer in een doorlopende leerlijn opnieuw en helder wat leerlingen moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen en welke beheersingsniveaus in verschillende fases daarbij horen. Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn.
2. Integreer de doelen van taal en rekenen in de andere vakken. Het oefenen van taal en rekenen moet niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
3. Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen. Er bestaan nu zorgen over de vakdidactische vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden. Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om deze reden adviseert de raad een verplichte centrale eindtoets taal en rekenen (met een theorie- en een praktijkcomponent) op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.[1]
4. Versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs. Blijvend professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennismoet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

Ons commentaar

Het is onbegrijpelijk dat de Onderwijsraad niet verwijst naar het briefadvies dat zij in november 2005(!) zelf stuurde naar de Tweede Kamer en niet op zoek is gegaan naar de dieper liggende oorzaken van de huidige problemen. We citeren uit deze brief (niet huilen):

‘Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo.’

Uit onderstaande tabel blijkt dat de vakinhoudelijke component in de op praktijkcompetenties gerichte opleidingen tussen 1980 en 2004 enorm is teruggedrongen. Helaas kunnen we de tabel niet aanvullen met recente gegevens. Aangezien het doen van praktijkonderzoek vanaf ca 2010 een aanzienlijk deel van de studietijd in beslag neemt, mag gerust worden aangenomen dat de vakinhoudelijke component nog verder is geslonken, en niet alleen bij taal en rekenen.[2]

Om in 2005 een einde aan deze wantoestand te maken maakte de toenmalige minister Maria van der Hoeven met de lerarenopleidingen de afspraak dat elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerste, de opleiding moest verlaten. Daarna volgden er nog meer beleids- en actieplannen voor de lerarenopleidingen zoals ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Allen zonder effect, integendeel. Hoe kan het dat de minister onlangs nog heeft besloten om de toelatingseisen te versoepelen? Hoe kan het met alle accreditaties, visitaties en bekwaamheidseisen dat de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren ontoereikend is, de vakspecialisten dit al heel lang weten en willen veranderen, maar zij machteloos moeten toezien hoe het schip verder zinkt omdat de bemanning onvoldoende is toegerust?[3] Hoe kan het dat er op de pabo’s en opleidingen voor de kinderopvang massa’s studenten worden toegelaten die niet van lezen houden en dat in de opleiding ook niet of nauwelijks hoeven te doen? Hoe kan het dat er in de opleidingen en in de na- en bijscholing vooral aandacht is voor teambuilding, pedagogische en algemeen didactische competenties en nauwelijks voor vakkennis en vakdidactiek? Hoe kan het dat leerlingvolgsystemen en centrale toetsen en examens vaak niet deugen? En de hamvraag: Wie kan ons uitleggen hoe het komt dat we alle onderwijsellende twintig jaar geleden al zagen aankomen en de problemen sindsdien alleen maar groter en complexer zijn geworden? Een structureel gebrek aan visie, lef en regie misschien?

Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer Nr. 20050394/839, november 2005

[1] Een kritische aantekening van ons hierbij. Dat deze eindtoets alleen bij de lerarenopleidingen van Nederlands en wiskunde moet worden afgenomen is in strijd met de tweede aanbeveling. Wij denken dat de tweede aanbeveling juist vereist dat de eindtoets taal en rekenen, wellicht in iets aangepaste vorm, bij alle vakken moet worden afgenomen.

[2] Waarbij we ons het volgende afvragen: (a) Hoeveel studenten zijn in staat, gezien de gebrekkige taal- en rekenvaardigheid van veel studenten, een niet al te ingewikkeld onderzoeksrapport te begrijpen? (b) Wat heb je in het onderwijs aan docenten met (gebrekkige) onderzoeksvaardigheden als ze de basis van het vak nog niet beheersen?

[3] Lees bijvoorbeeld de ervaringen van lerarenopleider Coen Peppelenbos bij Stenden/NHL in ‘Vraag wie Multatuli is, en je leraar Nederlands heeft geen idee’ in zijn bundel Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine uil.

Groene kaart voor motie Paul van Meenen (D66) en de Tweede Kamer

Groene kaart voor motie Paul van Meenen (D66) en de Tweede Kamer

Groene kaart voor motie Paul van Meenen (D66) en de Tweede Kamer

Nadat verantwoordelijke instanties als het Cito en het College voor Toetsing en Examens (CvTE) langdurig verzuimden om enkele fundamentele problemen in de havo/vwo-examens van de talen aan te pakken, heeft de Tweede Kamer ingegrepen en de regering aangespoord om vaart te maken met de vernieuwing van deze examens. Deze motie krijgt een groene kaart omdat bij deze vernieuwing naast docenten, ook vakdidactici en vakinhoudelijke specialisten nadrukkelijk zeggenschap krijgen, waardoor niet alleen het Cito en het CvTE, maar ook de vakmensen eigenaar kunnen worden van het examen.

5 mei 2021

Situatie

Terwijl de centrale examens voor de talen (havo/vwo) vanaf de invoering van de Tweede Fase (1997-2000) in toetstechnisch opzicht beter werden, nam de kritiek van talendocenten en vakinhoudelijke specialisten op die examens steeds meer toe. Deze kritiek komt er in het kort op neer dat dit examen niet ecologisch valide is en bovendien het eindcijfer volledig uit balans is. Om strikt bureaucratische redenen bepaalt bij de talen slechts één van de vijf examenonderdelen voor 50% het eindcijfer.

Validiteit. De grootste slimmeriken slagen er bij Nederlands niet in om een hoog cijfer te scoren op het centraal examen leesvaardigheid, ook hoogleraren Nederlands niet en de schrijvers niet van wie de teksten op het examen worden bevraagd. Leerlingen die heel goed presteren bij vakken waar tekstbegrip een vereiste is, zoals filosofie en geschiedenis, presteren heel wisselend op het examen leesvaardigheid Nederlands. Bovendien kunnen docenten Nederlands, in tegenstelling tot hun collega’s van andere vakken, niet goed voorspellen welke leerlingen zwak, matig of heel goed zullen gaan scoren op het centraal examen. Docenten en leerlingen krijgen dus geen grip op het examen en de examenstof. Het is ernstig dat docenten leerlingen niet leren om kritisch in een tekst door te dringen, maar zich genoodzaakt voelen om hun leerlingen trucjes aan te leren. Kortom, vervreemding ten top en als ‘meesterproef’ onwaardig voor havo-, vwo- en gymnasiumleerlingen.

Bijwerking. Een ongewenste bijwerking van de centrale examens is dat ze steeds zwaarder zijn gaan drukken op het curriculum (backwash effect). Om de concurrentiepositie van hun school te versterken sturen veel schoolleidingen op hoge rendementscijfers. Om die te behalen worden docenten aangezet veel tijd te steken in de examentraining (teaching to the test) waardoor de andere (school)examen-onderdelen makkelijk in de knel komen. Bij de talen speelt dit onmiskenbaar een rol: er wordt steeds minder tijd besteed aan schrijfvaardigheid en literatuur.

Ondanks dat de kritiek op de centrale examens en examenstof van de talen al meer dan 15 jaar in allerlei toonaarden aanhoudt en uit vele hoeken komt, hebben de verantwoordelijke instanties (het Cito en het College voor Toetsing en Examens, voorheen CEVO) slechts toetstechnische maatregelen getroffen en ambtelijk-bureaucratisch gereageerd. Docenten, vakvereniging en vakspecialisten kregen al die jaren met hun klachten geen voet tussen de deur. Intussen zien we dat leerlingen steeds minder plezier hebben gekregen in de talen en (mede hierdoor?) ook minder belangstelling hebben voor een talenstudie.

Groene kaart

Wij geven Paul van Meenen, die de motie heeft ingediend, en de Tweede Kamer, die de motie vrijwel unaniem aannam (alleen JA21 zei geen ja), een Groene kaart omdat …

zij het noodzakelijk achten de jarenlange impasse te doorbreken;
zij vaart achter de vernieuwing van de examens van de talen hebben gezet door deze los te koppelen van de ontwikkelingen bij curriculum.nu;
zij bovendien als voorwaarde stellen dat de ontwikkeling van de nieuwe examens niet wordt overgelaten aan ambtelijke en technische instanties als het Cito en CvTE, maar dat bij deze vernieuwing nadrukkelijk docenten (Levende Talen), vakdidactici (meesterschapsteams) en vakspecialisten (Raad voor de Neerlandistiek – KNAW) moeten worden betrokken.

Uiteraard moeten we nog afwachten hoe dit besluit in de praktijk uitpakt, maar wij zien hierin een trendbreuk, namelijk dat het eigenaarschap van het examen niet langer primair bij het Cito en CvTE ligt, maar bij het vak. We hopen zeer dat deze trend ook bij andere vakken doorzet zodat de natuurlijke band tussen schoolvak en vakdiscipline over de volle breedte van het curriculum wordt hersteld.

Ons standpunt

Een belangrijke voorwaarde voor de (ecologische) validiteit van examens is, dat docenten en andere vakmensen hun vak erin herkennen en zich ‘eigenaar’ van het examen en de examenstof kunnen voelen. Ontbreekt dit eigenaarschap dan leidt dat tot afstand en vervreemding van de docent ten opzichte van de examenstof. Om deze reden vinden wij dat een sterke vakorganisatie waarin docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke specialisten van een schoolvak zijn vertegenwoordigd een bepalende stem moeten hebben bij de ontwikkeling van curricula en examens. Cito, SLO en CvTE hebben hierbij een ondersteunende en coördinerende taak.

Referenties
28760, nr. 109 – Motie Van Meenen over de centrale examens Nederlands en moderne vreemde talen hernieuwen – Meerjarenplan Alfabetisering – Parlementaire monitor
Lubach op zondag – Begrijpend lezen
Arnoud Kuipers – Slimme trucjes voor het examen Nederlands
170529_Notitie_voor_de_Taalunie_Zorgwekkende_ontwikkelingen_DEF.pdf (rug.nl)

Team Red het Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Werkdrukverlaging moet volgens de Onderwijsraad in het primair onderwijs een speerpunt worden. Lesgeven en lesvoorbereiding moeten daar meer centraal komen te staan. Zeker! Werkdrukverlaging is hoog nodig, ook om het beroep aantrekkelijker te maken. Maar … de voorgestelde oplossingen lijden zelf aan een gebrek aan focus en het is niet uitgesloten dat enkele voorstellen juist voor meer werkdruk zullen gaan zorgen.

4 mei 2021

De situatie

De werkdruk in het primair onderwijs is te hoog, waardoor leerkrachten onvoldoende toekomen aan het geven en ontwikkelen van onderwijs.

Leraren in het basisonderwijs werken vaker dan in andere (onderwijs)sectoren soms of regelmatig over (84,7% in het po versus 72,5% in het overige onderwijs en 70,8% in andere sectoren). Gemiddeld gaat het om 4,3 uur per week. Ook hun werkdruk is hoger en ze vinden het werk emotioneel meer belastend dan collega’s in andere (onderwijs)sectoren.

Vergeleken met hun collega’s in andere landen is het plaatje al niet veel rooskleuriger. Nederlandse basisschoolleraren blijken kampioen in administratie: ze besteden hieraan bijna twee keer zoveel tijd als hun buitenlandse collega’s in andere Europese landen (4,3 versus 2,6 uur per week). Ze geven meer lesuren (gemiddeld 25,4 versus 23,7 uur), maar steken minder tijd in de lesvoorbereiding (5 versus 6,6 uur) en nakijkwerk (3,6 versus 4,0 uur).
(Bron – Bea Ros, 2021)

Dit moet volgens De Onderwijsraad worden opgelost door (a) de werkzaamheden slim te verdelen tussen leerkrachten onderling en andere krachten die in de school werken en (b) prioriteiten te stellen op basis van visie en doelen.

Dit vinden wij in principe een goed advies …

Werkdrukverlaging moet een speerpunt worden in het onderwijsbeleid: het onderwijs is de sector met de meeste burn-outs, veel leerkrachten verlaten vroegtijdig het beroep en de instroom van nieuwe leerkrachten is al heel lang onvoldoende.

Werkdrukverlaging is inderdaad een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren, schoolleiders en schoolbestuurders, ondersteund door de overheid die verantwoordelijk is voor het creëren van de juiste randvoorwaarden.

Het is ook goed om schoolorganisaties aan te sporen prioriteiten te stellen op basis van visie en doelen.

Differentiatie in de werkzaamheden van leerkrachten en het aanstellen van speciale vakleerkrachten voor gym, muziek, Engels of handenarbeid kan de werkdruk is eveneens een goed advies. Dit verlaagt de werkdruk zodat de leerkrachten zich beter kunnen concentreren op het kerncurriculum. Bovendien brengen vakleerkrachten door hun speciale expertises extra kwaliteiten in het onderwijs.

Maar …

Werkdrukverlaging moet volgens De Onderwijsraad op een groot aantal scholen tot stand worden gebracht door meer leerkrachten aan te trekken, maar waar haal je bij de huidige grote tekorten goed opgeleide leerkrachten vandaan?

Helaas wordt In het rapport nauwelijks besproken op welke zaken het basisonderwijs zich zou moeten toeleggen. Focus op de kern, maar wat is die kern? Wat is echt nodig en wat niet? Het advies geeft leraren en schoolleiders hiervoor weinig houvast. Het rapport had in dit verband kunnen verwijzen naar good practices van bij naam genoemde scholen.

Als de dagelijkse continuïteit van het onderwijs niet is gewaarborgd, komt dit de kwaliteit niet ten goede. Aparte leerkrachten voor rekenen, taal en de zaakvakken vormen juist een bedreiging voor die continuïteit. Bovendien zal dit de werkdruk niet verlagen, maar eerder verhogen: de overdracht aan een duo-leerkracht betekent al extra werk, laat staan als er meer leerkrachten of assistenten in het onderwijsproces van een klas worden betrokken.

Leerkrachten zouden volgens het rapport minder uren les moeten geven, omdat dit het verzorgen van goed onderwijs ten goede zou komen. Leerkrachten geven zelf aan dat niet het lesgeven de boosdoener is, maar de administratieve rompslomp in combinatie met bijkomende niet-lesgevende taken. Zorg ervoor dat leraren zich op hun kerntaken kunnen focussen en zorg voor een betere ondersteuning die ook de administratieve lasten verlicht.

Een belangrijke omissie in het rapport is de gemiddelde groepsgrootte. Als die boven circa 25 leerlingen uitkomt, is de werkdruk per definitie te hoog.

Ons standpunt

Ondersteuning van de leerkracht door conciërges, schoonmakers, onderwijsassistenten, lerarenondersteuners en administratief medewerkers is nodig, maar leidt niet automatisch tot werkdrukverlaging. Ondersteuners zijn immers voor hun werkzaamheden afhankelijk van de input van de leerkracht. Elke nieuwe functie creëert bovendien nieuwe werkzaamheden en overlegstructuren. Alleen als de functies echt ondersteunend zijn, kan het takenpakket van de leerkracht worden verlicht. Kleinere klassen, betere ondersteuning zowel in de klas als schoolbreed, focus op het kerncurriculum en een halvering van de administratieve rompslomp scheppen de randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs en werkplezier. Hoe meer leerkrachten onder niet al te hoge druk met plezier én succes hun werk kunnen doen, hoe aantrekkelijker het leraarsberoep wordt.

Referenties
Tijd voor focus | Advies | Onderwijsraad Ros, B. (2021). Onderwijsraad: verlaag werkdruk met meer focus en meer geld. Didactief, 25 maart 2021. https://didactiefonline.nl/artikel/onderwijsraad-verlaag-werkdruk-met-meer-focus-en-meer-geld

Het Red Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).