Kwaliteit van lerarenopleidingen en nascholingsaanbod

CATS

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%^[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’. De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)^[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022^[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).^[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek, De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1^e en 2^e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma een (lange) brief naar de tweede kamer waarin hij zijn plannen uiteenzet om gerichter en duidelijker toezicht te gaan houden op de kwaliteit van het funderend onderwijs (po en vo). Wij prijzen dit voornemen, maar we twijfelen of de inspectie op dit moment deze taak op een verantwoorde manier uit kan voeren en we plaatsen ook vraagtekens bij het voornemen om scholen te sluiten die blijvend onder de maat presteren. Bovendien missen we in de plannen nog regie bij het toezicht op de kwaliteit van lerarenopleidingen en het bijscholingsaanbod.

12 december 2022

De situatie

De aanleiding om het toezicht op scholen in het funderend onderwijs te versterken is ingegeven door “…de stagnerende en dalende trends in internationale metingen van de prestaties van leerlingen in het Nederlandse funderend onderwijs.” (Brief, p. 1; ref 34755550). Daar wordt door de minister aan toegevoegd dat dit met name de basisvaardigheden betreft en dat gelijke kansen beginnen bij het goed op orde zijn van deze basisvaardigheden in het onderwijs.

De overheid is de stelselverantwoordelijke en moet in die rol zodanige randvoorwaarden scheppen dat er hoogwaardig onderwijs gegeven kan worden, waaronder het stellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit en het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leerkrachten. Als dat onverhoopt niet lukt, moet de overheid er niet voor terugschrikken om in te grijpen. Daarom presenteert Wiersma zijn agenda op ondersteuning en toezicht voor het funderend onderwijs.

Wij prijzen dit voornemen

Het belangrijkste punt dat Wiersma maakt in deze brief is dat er een concrete invulling komt van wat onderwijskwaliteit is en dat er een eenduidige opdracht wordt geformuleerd. Hier gaat Wiersma duidelijk verder dan welke minister dan ook. Hij wil normen concretiseren die betrekking hebben op de leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap. Dit is een bijzondere stap. De overheid heeft namelijk altijd gesteld dat zij zich alleen met het wat bemoeit en niet met het hoe. Dit voornemen is een breuk met dat beleid. Scholen en hun besturen krijgen als de resultaten achterblijven een bij wet geregeld verplicht verbetertraject voorgeschreven. Onze lezing van dit speerpunt is dat een verbetertraject zal voorschrijven hoe die verbeteringen tot stand gebracht zullen moeten worden.

Een tweede belangrijke stap betreft het evalueren van de bestuursverantwoordelijkheid. De inspectie heeft geconstateerd dat er bij ongeveer 20% van de schoolbesturen onvoldoende zicht is op de onderwijskwaliteit. Schoolbesturen zijn primair verantwoordelijk voor de kwaliteitscultuur en moeten daar dus op aangesproken kunnen worden. Dit betekent dat er getoetst gaat worden op onderwijskundig leiderschap en dat de kwaliteiten en vaardigheden van schoolbesturen bij wet worden vastgelegd. Wij zijn het roerend eens met de minister dat slecht presterende besturen net als slecht presterende scholen aangepakt moeten kunnen worden.

Maar …

Bij het voornemen van Wiersma om de onderwijsinspectie behalve aangekondigde schoolbezoeken ook onaangekondigde bezoeken te laten brengen, zien we wel wat beren op de weg. Door het toezicht te intensiveren kunnen hersteltrajecten sneller van start gaan. Dat klopt, maar een versteviging van het toezicht met consequenties vereist dat alle onderwijsinspecteurs voldoende op de hoogte zijn van wat er moet gebeuren zodat de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Het feit dat er fors moet worden uitgebreid binnen de onderwijsinspectie om die intensivering mogelijk te maken, roept bovendien de vraag op of er voldoende kwalitatief onderlegde inspecteurs te vinden zijn. Om onderwijskwaliteit te evalueren moet er binnen de inspectie eenduidigheid zijn over wat goed onderwijs is. Wij vragen ons af of dat het geval is.

Een laatste voornemen van de minister is om scholen of besturen die blijvend onvoldoende presteren sneller een sanctie op te leggen. In zo’n geval kan dat opschorting van de bekostiging betekenen en zelfs het opheffen van de school. De ouders worden actief betrokken bij de te nemen maatregelen. We vragen ons hierbij af of opheffing van een school de oplossing is, terwijl leraren en besturen mogelijk ergens anders aan het werk kunnen. Het is immers niet ‘de school’, maar de leerkrachten en de bestuurders van de school die de wanprestaties leveren.

Olifant in de kamer

Hoewel wij het zeer waarderen dat de minister meer de regie neemt bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, vinden wij het lastig dat de minister zwijgt over de vraag hoe het komt dat die onderwijskwaliteit nog altijd daalt dan wel stagneert. Vrijwel alle leerkrachten zijn door een daartoe erkende opleiding opgeleid en hebben een diploma gekregen waarmee zij een lesbevoegdheid hebben gekregen. Hoe kan het dan zijn dat een deel daarvan onvoldoende kwaliteit levert? Het benoemen van die olifant in de kamer wordt door vrijwel iedereen vermeden. Het kan leerkrachten niet verweten worden dat ze onvoldoende kwaliteit leveren; daarvoor moet er naar de lerarenopleidingen gekeken worden en zeker ook naar de eisen voor bijscholing en de kwaliteit van het bijscholingsaanbod. Als dat niet wordt opgelost, is het dweilen met de kraan open. Daarom roepen wij minister Wiersma met klem op om zijn collegaminister Dijkgraaf te vragen het toezicht op de lerarenopleidingen en bijscholingen te verscherpen.

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Op 3 november 2022 publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier. Dit advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hoewel we heel positief staan tegenover de geadviseerde aanpak, betreuren we het dat de raad weinig oog heeft gehad voor de dieper liggende oorzaken van de structurele problemen die ons onderwijs al meer dan twintig jaar teisteren. Gezien de ervaringen met eerdere adviezen en maatregelen op het gebied van taal en rekenen, is het niet uitgesloten dat de adviezen wederom zullen worden fijngemalen door de vele molens in onze onderwijspolder.

9 november 2022

De situatie

Beheersing van taal en rekenen is een van de belangrijkste voorwaarden voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving. Met deze basisvaardigheden is het al heel lang treurig gesteld. Gealarmeerd door de teruglopende positie van het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen, heeft het kabinet een ‘masterplan basisvaardigheden’ opgesteld. Vervolgens heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Op 3 november publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier met aanbevelingen voor het funderend onderwijs, de lerarenopleidingen, professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur.

Wij prijzen dit advies omdat …

… het een integrale aanpak van de problemen rond taal en rekenen voorstaat. Vooraf aan de adviezen gaat een uitgebreide en zorgvuldige beschrijving van de problemen die er niet om liegt. De raad constateert ernstige problemen in het formele curriculum, de wijze van toetsen, de (start)bekwaamheden van docenten, de lesmethoden, de professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur. De raad adviseert dan ook om al deze problemen in samenhang aan te pakken en alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen, professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen, schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – bij deze opdracht te betrekken en de komende tijd in het vizier te houden.

De integrale aanpak omvat vier adviezen die uitgebreid worden gemotiveerd en voorzien van concrete aanwijzingen.
1. Formuleer in een doorlopende leerlijn opnieuw en helder wat leerlingen moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen en welke beheersingsniveaus in verschillende fases daarbij horen. Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn.
2. Integreer de doelen van taal en rekenen in de andere vakken. Het oefenen van taal en rekenen moet niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
3. Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen. Er bestaan nu zorgen over de vakdidactische vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden. Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om deze reden adviseert de raad een verplichte centrale eindtoets taal en rekenen (met een theorie- en een praktijkcomponent) op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.[1]
4. Versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs. Blijvend professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennismoet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

Ons commentaar

Het is onbegrijpelijk dat de Onderwijsraad niet verwijst naar het briefadvies dat zij in november 2005(!) zelf stuurde naar de Tweede Kamer en niet op zoek is gegaan naar de dieper liggende oorzaken van de huidige problemen. We citeren uit deze brief (niet huilen):

‘Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo.’

Uit onderstaande tabel blijkt dat de vakinhoudelijke component in de op praktijkcompetenties gerichte opleidingen tussen 1980 en 2004 enorm is teruggedrongen. Helaas kunnen we de tabel niet aanvullen met recente gegevens. Aangezien het doen van praktijkonderzoek vanaf ca 2010 een aanzienlijk deel van de studietijd in beslag neemt, mag gerust worden aangenomen dat de vakinhoudelijke component nog verder is geslonken, en niet alleen bij taal en rekenen.[2]

Om in 2005 een einde aan deze wantoestand te maken maakte de toenmalige minister Maria van der Hoeven met de lerarenopleidingen de afspraak dat elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerste, de opleiding moest verlaten. Daarna volgden er nog meer beleids- en actieplannen voor de lerarenopleidingen zoals ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Allen zonder effect, integendeel. Hoe kan het dat de minister onlangs nog heeft besloten om de toelatingseisen te versoepelen? Hoe kan het met alle accreditaties, visitaties en bekwaamheidseisen dat de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren ontoereikend is, de vakspecialisten dit al heel lang weten en willen veranderen, maar zij machteloos moeten toezien hoe het schip verder zinkt omdat de bemanning onvoldoende is toegerust?[3] Hoe kan het dat er op de pabo’s en opleidingen voor de kinderopvang massa’s studenten worden toegelaten die niet van lezen houden en dat in de opleiding ook niet of nauwelijks hoeven te doen? Hoe kan het dat er in de opleidingen en in de na- en bijscholing vooral aandacht is voor teambuilding, pedagogische en algemeen didactische competenties en nauwelijks voor vakkennis en vakdidactiek? Hoe kan het dat leerlingvolgsystemen en centrale toetsen en examens vaak niet deugen? En de hamvraag: Wie kan ons uitleggen hoe het komt dat we alle onderwijsellende twintig jaar geleden al zagen aankomen en de problemen sindsdien alleen maar groter en complexer zijn geworden? Een structureel gebrek aan visie, lef en regie misschien?

Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer Nr. 20050394/839, november 2005

[1] Een kritische aantekening van ons hierbij. Dat deze eindtoets alleen bij de lerarenopleidingen van Nederlands en wiskunde moet worden afgenomen is in strijd met de tweede aanbeveling. Wij denken dat de tweede aanbeveling juist vereist dat de eindtoets taal en rekenen, wellicht in iets aangepaste vorm, bij alle vakken moet worden afgenomen.

[2] Waarbij we ons het volgende afvragen: (a) Hoeveel studenten zijn in staat, gezien de gebrekkige taal- en rekenvaardigheid van veel studenten, een niet al te ingewikkeld onderzoeksrapport te begrijpen? (b) Wat heb je in het onderwijs aan docenten met (gebrekkige) onderzoeksvaardigheden als ze de basis van het vak nog niet beheersen?

[3] Lees bijvoorbeeld de ervaringen van lerarenopleider Coen Peppelenbos bij Stenden/NHL in ‘Vraag wie Multatuli is, en je leraar Nederlands heeft geen idee’ in zijn bundel Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine uil.