CATS

Categorie: Lerarentekort

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

De sociale partners hebben samen met de onderwijsorganisaties voorstellen ingediend voor een Deltaplan lerarentekort, met als doel de aantrekkelijkheid en de status van het beroep van leraren en schoolleiders te verbeteren. Met dit doel is weinig mis, maar we vrezen dat hun voorstellen ten koste gaan van de onderwijskwaliteit en vooral zullen leiden tot meer bestuurlijke drukte en een ondoelmatige besteding van onderwijsgelden.

9 februari 2024

DE SITUATIE

Het tekort van leraren en schoolleiders is nijpend en het is een goede zaak dat onderwijsorganisaties van vakbonden tot gedelegeerd werkgevers samen willen werken om daar iets aan te doen. Maar als we naar de inhoud van hun voorstellen voor het “Deltaplan” kijken, vragen we ons af of deze grootste gemene deler van de betrokken belangenbehartigers het probleem van het lerarentekort gaat oplossen. Het is logisch dat vakbonden de oplossing zoeken in het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren. De onderwijswerkgevers zoeken de oplossing vooral in organisatorische samenwerking, meer structurele financiering en minder sturing, toezicht en verantwoording.

De blinde vlek in de notitie is de teruglopende onderwijskwaliteit. Prachtig om de leraren meer tijd te geven om hun lessen voor te bereiden, maar liever niet ten koste van het leren van leerlingen. Ieder probleem in het onderwijs, ook het lerarentekort, moet in verband met de primaire taak van het onderwijs, het bevorderen van leren en leerprestaties van leerlingen, worden gezien. Als dat niet gebeurt ontstaat zogenaamde ‘goal displacement’: niet efficiënte groei van overhead en bestuurlijke drukte. Daarom richt ons commentaar zich op de vraag of met het “Deltaplan”, de primaire kwaliteit van het onderwijs gediend is.

ONS COMMENTAAR

Minder lestijd gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs

Iedere onderzoeker weet dat ‘time-on-task’ (hoeveelheid tijd die leerlingen aan een taak besteden) een van de, zo niet de belangrijkste determinant is van de effectiviteit van een interventie. Daarom is het opmerkelijk dat de nota in het midden laat of de voorgestelde verminderde lestijd van leraren gepaard gaat met verminderde onderwijstijd: het aantal lesuren dat de leerlingen aangeboden krijgen (time on task). Om de onderwijstijd voor leerlingen niet te verminderen moet men, in het geval van vermindering van lestijd, meer leraren aanstellen. Dat zou het lerarentekort doen toenemen. Evenmin gaat het Deltaplan in op de vraag in welke schoolvakken de lestijd moet verminderen. Gezien de overweldigende steun in de politiek (zie partijprogramma’s) voor het belang van basisvaardigheden, is opmerkelijk dat niet eens voor deze vakken een garantie van niet verminderde onderwijstijd voor leerlingen wordt gegeven. Minder onderwijstijd voor leerlingen betekent minder time on task en dus gelegenheid om essentiële kennis en vaardigheden te verwerven. Dit gaat ten koste van de leerprestaties. Kenmerkend voor de optiek van de Raden en bonden is dat keuzeprocessen en trade-offs niet opgelost worden door duidelijke centrale richtlijnen, maar overgelaten worden aan de autonome scholen. Dit vermeerdert het risico van verminderde lestijd. Ook de vooronderstelling dat met kortere lessen, de kwaliteit van het onderwijs vanzelf verbetert, wekt weinig vertrouwen in de realiteitszin van de opstellers.

Niet geoormerkt permanent “meer geld” vermindert bestuurbaarheid

In de notitie wordt gepleit voor het structureel maken van tijdelijke financiering, zoals die voor het Masterplan Basisvaardigheden. Het is opmerkelijk dat hetgeen met de ene maatregel (vermindering van lestijd) wordt weggehaald, alleen tegen permanente extra betaling kan worden teruggegeven. Het aandringen op structurele financiering voor de langere termijn is begrijpelijk, maar aangezien de Onderwijsraden de verantwoording hiervoor in het midden laten en zelfs ontwijken, hebben wij grote twijfels over de effectiviteit van deze bestedingen.

Tijdelijke doelsturing van de overheid op nationale programma’s voor kwaliteitsverbetering is een van de weinige mogelijkheden om corrigerende overheidsregie mogelijk te maken. Gelet op eerdere rapporten van De Rekenkamer, waarin gewezen wordt op gebrekkige verantwoording van onderwijsuitgaven, ligt doelsturing meer voor de hand dan ongeclausuleerde verhoging van de lumpsum. Zeker nu al jaren de onderwijskwaliteit onder druk staat, moet van uitgaven duidelijk zijn wat er mee beoogd wordt en hoe hier verantwoording voor wordt afgelegd.

ONS STANDPUNT

Dit Deltaplan is een groot risico voor de onderwijskwaliteit aangezien er geen zicht is op wat er uit het curriculum geschrapt kan/gaat worden. Er is geen voorbeeld lessentabel. Exameneisen zijn niet aangepast – als dat al wenselijk is! Geen beleid, wel vrijheid om minder les te geven. Een uitruil tussen meer structurele financiering voor besturen en minder lessen voor leerlingen (minder werkdruk voor leraren) vinden wij in de huidige context een onverantwoord risico voor de onderwijskwaliteit.

Het Deltaplan is de zoveelste manifestatie van de filosofie die “meer autonomie” als oplossing voor alle problemen in het onderwijs ziet, daarbij de noodzaak van meer centrale regie (vgl. IBO-rapport)[1] ontkent en onvoldoende oog heeft voor de echte crisis in het verlengde van het lerarentekort: namelijk dat leerlingen minder leren op school en te weinig mensen in het onderwijs willen werken.

[1] Kamerbrief met kabinetsreactie IBO Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid | Kamerstuk | Rijksoverheid.nl

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Naar een professionele cultuur voor het beroep van leraar. Voorstellen voor een fundamentele aanpak van het kwalitatieve lerarentekort

Naar een professionele cultuur voor het beroep van leraar. Voorstellen voor een fundamentele aanpak van het kwalitatieve lerarentekort

Naar een professionele cultuur voor het beroep van leraar. Voorstellen voor een fundamentele aanpak van het kwalitatieve lerarentekort

De eerste waarschuwingen voor de dreigende lerarentekorten van deze eeuw werden al gegeven aan de ministers Ritzen (1994-1998) en Hermans (1998-2002).[1] Inmiddels zijn we tien ministers, honderden onderzoeksrapporten en beleidsstukken, en miljarden euro’s verder en zijn de problemen rond het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort alleen maar toegenomen en zo langzamerhand onbeheersbaar aan het worden. Hoe keren we deze rampzalige ontwikkeling? In deze nota analyseert Theo Witte de huidige beroepscultuur en doet hij vier voorstellen om de kwaliteit van het onderwijs duurzaam te verbeteren.

15 december 2023

Theo Witte

De eerste waarschuwingen voor de dreigende lerarentekorten van deze eeuw werden al gegeven aan de ministers Ritzen (1994-1998) en Hermans (1998-2002).[1] Inmiddels zijn we tien ministers, honderden onderzoeksrapporten en beleidsstukken, en miljarden euro’s verder en zijn de problemen rond het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort alleen maar toegenomen en zo langzamerhand onbeheersbaar aan het worden. Hoe keren we deze rampzalige ontwikkeling?

Het funderend onderwijs legt het fundament voor onze sociale en economische toekomst en voor de bestaanszekerheid van elke nieuwe generatie. Dit fundament is in de afgelopen twintig jaar ernstig verzwakt. Ons onderwijs zakt in de internationale peilingen, de kloof tussen de ‘haves and have-nots’ is inmiddels onrustbarend en vrijwel nergens in de westerse wereld zijn leerlingen zo ongemotiveerd als in Nederland.[1] Om het tij te kunnen keren hebben we in de eerste plaats meer en beter opgeleide docenten nodig. We zien echter mede door een zwakkere instroom in de opleidingen dat het niveau van leraren daalt en veel te weinig mensen kiezen voor het leraarsberoep.[2] Illustratief in dit verband is de grote uitstroom van academische geschoolde docenten uit het voortgezet onderwijs tegenover een zeer geringe instroom vanuit de universitaire lerarenopleiding.[3]

Inmiddels is het aantal vacatures van ca 14.000 fte in het basis- en voortgezet onderwijs schrikbarend hoog. Door deze tekorten neemt de druk op het huidige docentencorps alsmaar toe met als gevolg dat het percentage burn-outs onder leraren uitzonderlijk hoog is, beginnende docenten onvoldoende begeleiding krijgen en twintig procent van de beginners het binnen vijf jaar voor gezien houdt. Om de tekorten het hoofd te bieden, nemen scholen rigoureuze maatregelen door het aantal lesuren te verlagen, leerpleinen te installeren, onbevoegden voor de klas te zetten, klassen te vergroten, enzovoort. Allemaal factoren die de kwaliteit van het onderwijs ondermijnen, het leraarsberoep niet aantrekkelijker maken en de status van de leraar verder zal laten dalen. Zie hier de vrije val waar ons onderwijs in terecht is gekomen.

De nood in het onderwijsveld is hoog. In een tijd dat duizenden vacatures niet kunnen worden opgevuld hebben de scholen en opleidingen weinig keuze en gaat kwantiteit voor kwaliteit. Onder het motto ‘als er maar iemand voor de klas staat’ zetten de scholen samen met de pabo’s en hbo-lerarenopleidingen alle sluizen open om maar zoveel mogelijk mensen aan te trekken en die zo snel mogelijk voor de klas te zetten en aan een diploma te helpen. Deze ontwikkeling zal de kwaliteit en status van het beroep verder uithollen. We moeten dan ook niet verbaasd opkijken als de leerprestaties van onze leerlingen voorlopig onder de maat zullen blijven en we op de lange termijn worden geconfronteerd met diepgewortelde kwaliteitsproblemen.

Tegen deze achtergrond en met mijn ervaringen als vakdidacticus, onderzoeker en lerarenopleider Nederlands in het tweede- en eerstegraads gebied, heb ik de huidige situatie geanalyseerd en ben ik op zoek gegaan naar een duurzame oplossing voor het kwaliteitsprobleem.

Om me verder te verdiepen heb ik allerlei studies en rapporten gelezen, en gesproken met leden en adviseurs van het Red Team Onderwijs en met diverse docenten en lerarenopleiders. Tijdens deze gesprekken merkte ik dat de beroepscultuur nogal divers en ongestructureerd is en dat het hierdoor voor mij onmogelijk is om genuanceerd te zijn over de kwaliteit van alle lerarenopleidingen (pabo, hbo, universiteit) en vakverenigingen in Nederland. Ook merkte ik tijdens de gesprekken dat docenten en lerarenopleiders bij kritiek snel in het defensief schieten. Niet alleen omdat ze zich met hart en ziel voor het onderwijs inzetten en trots zijn op de resultaten die ze boeken, maar ook omdat ze allerlei positieve ontwikkelingen zien.[4] Als disclaimer of excuus lijkt het me daarom goed om hier te benadrukken dat mijn kritiek gericht is op het STELSEL van opleiden en professionaliseren en niet op de lerarenopleidingen, lerarenopleiders en docenten die immers binnen de kaders van het stelsel moeten werken. Ik hoop dan ook dat niemand zich mijn kritiek persoonlijk zal aantrekken en iedereen, net zoals ik, in zal zien dat de huidige beroepscultuur onvoldoende voorziet in kwalitatief hoogwaardig onderwijs.

In het eerste deel analyseer ik de huidige beroepscultuur. De oplossingen die ik in het tweede deel aanreik zijn voor discussie vatbaar, maar zetten één ding voorop: de waardering en versterking van het vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische vakmanschap van leraren.

1 Zwakke beroepscultuur

Een van de oorzaken van het kwaliteits- en statusprobleem bij leraren is de huidige beroepscultuur. Het is een cultuur die wordt gekenmerkt door een zwakke beroepsorganisatie en een grote mate van autonomie van de lerarenopleidingen, schoolbesturen en docenten. Zodra de overheid maatregelen wil nemen om hun vrijheden in goede banen te leiden, komen politici, bestuurders en lerarenorganisaties in het geweer om te waarschuwen voor ‘staatspedagogiek’ of een ‘betuttelende overheid’ en met Artikel 23 in de hand hun vrijheid van onderwijs op te eisen. Tot nu toe heeft niemand de verantwoordelijkheid genomen voor de huidige onderwijscrisis van lerarentekorten en dalende leerlingprestaties. Zo zijn we in de afgelopen dertig jaar geen stap verder gekomen met het oplossen van de crisis. Integendeel. Deze cultuur heeft geleid tot een ontwrichtende patstelling in ons onderwijsbestel.[5]

Autonome lerarenopleidingen[6]

Waar ondanks Artikel 23 in het basis- en voortgezet onderwijs landelijke kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’s volledig zijn geaccepteerd, ontbreken deze in de lerarenopleidingen. Het enige wettelijke kader voor de lerarenopleidingen is het Besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel en op een algemeen niveau de Europese Dublin-desriptoren.[7] De Nederlandse overheid mag geen eindtermen of kerndoelen vaststellen voor het hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, dat is de taak van de instellingen en de opleidingen zelf. De door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) geaccrediteerde hogeronderwijsinstellingen voor de lerarenopleidingen krijgen veel vrijheid om hun onderwijs in te richten, studenten toe te laten en de kwaliteit van de studenten aan het eind van de opleiding vast te stellen. Het is eveneens de NVAO die door middel van periodieke visitaties toezicht houdt op de kwaliteitszorg van de opleidingen en instellingen.[8]

Als gevolg van de maatschappelijke en politieke druk om meer leraren op te leiden is er een wildgroei van opleidingen en opleidingstrajecten ontstaan. In maart 2020 publiceerde de Onderwijsinspectie haar (thema)onderzoek Routes naar het leraarschap en constateerde daarin dat er voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs niet drie, maar liefst 33 bevoegdheden en 384 routes bestaan. De inspectie concludeert dat hiermee ernstige risico’s met het opleidingsstelsel worden genomen: onoverzichtelijkheid voor studenten, ongelijksoortige certificering en een niet altijd deugdelijke kwaliteitsborging. Deze ‘wake-up call’ belemmerde de toenmalige Minister Van Engelshoven (hoger onderwijs en onderzoek) niet om enkele maanden later met het HBO en WO een overeenkomst te sluiten tot verregaande flexibilisering en personalisering van de lerarenopleidingen.[9] Dit akkoord zal leiden tot een verdere toename van opleidingstrajecten, waarvan het dus niet zeker is dat de kwaliteit ervan deugt. Met het onlangs genomen besluit om bij de opleiding sterk in te zetten op regionale samenwerking en het ‘Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs’ zullen de (regionale) verschillen tussen opleidingen nog verder toenemen.[10]

Een gevolg van de grote autonomie van de lerarenopleidingen is dat ze in principe geen verplicht kerncurriculum kennen en de curricula voor een bepaalde bevoegdheid sterk van elkaar verschillen. De hogescholen hebben zelf het initiatief genomen om hieraan paal en perk te stellen door voor alle schoolvakken een algemene en vakspecifieke kennisbasis te ontwerpen en die voor een deel landelijk te examineren. Hoewel er over de samenstelling van de kennisbases en de validiteit van de examens het nodige te zeggen valt,[11] heeft deze maatregel wel geleid tot een landelijk kerncurriculum van de hbo-lerarenopleidingen.

Het accent in de opleidingen is echter in de afgelopen vijftig jaar verschoven van het opdoen van veel vakkennis en pedagogisch-didactische kennis naar het werkplekleren in de school waar de student onder begeleiding van een schoolopleider of coach al doende en reflecterend leert.[12] Vrijwel alle studenten worden tijdens het werkplekleren in beslag genomen door ordeproblemen en het opbouwen van een goede relatie met hun klassen. Dat is natuurlijk heel begrijpelijk en belangrijk, maar hierdoor ligt de nadruk in de opleiding vooral op het ‘classroom management’. Het werkplekleren houdt ook in dat de student als ‘volwaardig teamlid’ actief wordt betrokken bij allerlei andere activiteiten en taken binnen de schoolorganisatie. Scholen zijn wat dit betreft door de tekorten heel opportunistisch geworden en trekken de studenten steeds meer naar zich toe. Kortom de aandacht van de student wordt grotendeels in beslag genomen door de werkplek en niet door de studieboeken en colleges van het opleidingsinstituut.

Op basis van mijn eigen ervaringen aan meerdere lerarenopleidingen, durf ik gerust te stellen dat de meesten studenten die ik heb opgeleid niet konden voldoen aan de wettelijk vastgestelde bekwaamheidseisen voor het onderwijspersoneel.[13] De opleidingscultuur kennende heb ik geen reden om aan te nemen dat andere lerarenopleidingen en de pabo’s daar wel in slagen.[14] Vrijwel alle studenten verlaten de opleiding met deficiënties in hun kennis en kunde.[15] Welke dat precies zijn is moeilijk vast te stellen omdat er voor de vakken en schoolsoorten geen gestandaardiseerde referentiekaders bestaan waarin de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis op verschillende niveaus is geconcretiseerd. Nadat de studenten hun diploma hebben ontvangen, zijn zij levenslang bevoegd en moeten zij leren leven met hun deficiënties. Veel beginnende en helaas ook gevorderde leraren zijn daardoor voor de vakkennis en didactiek afhankelijk van de schoolboeken en examensyllabi, en staan dus niet boven de stof.

Autonome professionals

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Voor de bij- en nascholing ontbreekt in het onderwijs elk wettelijk kader. Hoewel de ministers verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs hebben zij wanneer er iets helemaal fout gaat, zoals al twintig jaar bij het lees-, schrijf- en rekenonderwijs het geval is, geen effectief instrument in handen waarmee zij hun grondwettelijke plicht kunnen nakomen.[16]

Autonomie is voor professionals een hoog goed, maar je bent en blijft pas een goede professional als je je vak goed bijhoudt en je blijft ontwikkelen. oewel Hoewel docenten volgens hun cao gefaciliteerd worden voor scholing (in het vo jaarlijks 600 euro en 40 uur), zijn ze niet verplicht hun kennis en vaardigheden regelmatig aan te vullen en op peil te houden. [17]

De leerbereidheid van sommige docenten is erg laag: “Ik sta al twintig jaar voor de klas, mijn examenresultaten zijn goed, wat moeten ze mij nog leren?” Wat zit hierachter? Arrogantie, luiheid, schaamte, angst, vermoeidheid? Waarschijnlijk vooral het laatste: veel leraren schermen zich af voor vernieuwingen omdat ze het veel te druk hebben om open te staan voor nieuwe kennis en inzichten op hun vakgebied.

Vrijblijvendheid en gebrek aan professionele standaards zijn niet alleen schadelijk voor het onderwijs, maar ook fnuikend voor de status van het beroep en het zelfbeeld van leraren: kennelijk maakt het niet uit of je wel of geen hoge eisen stelt aan je vakinhoudelijke en -didactische kennis. Deze vrijblijvendheid leidt er bovendien toe dat er geen gemeenschappelijke kennisbasis kan ontstaan en docenten zich decennia lang vast kunnen houden aan achterhaalde en soms zelfs schadelijke inhoudelijke en didactische ideeën over hun vak.

In het huidige stelsel ontbreken (financiële) prikkels om in het eigen vakgebied carrière te maken. Het volgen van een cursus om de inhoud en didactiek van de eigen lessen te verbeteren wordt niet of nauwelijks extra beloond. Een leraar die carrière wil maken stopt helemaal of gedeeltelijk met lesgeven en wordt actief in het schoolmanagement.

Doordat er geen eisen aan de professionalisering van docenten worden gesteld en concrete professionaliseringsstandaards op verschillende niveaus ontbreken, valt er geen doordachte structuur of lijn in het nascholingsaanbod te ontdekken. Sinds de pedagogische centra min of meer zijn opgeheven doet de markt zijn werk en hebben duizenden commerciële bureautjes zich op de coaching en professionalisering van teams, docenten en schoolleiders gestort. Het aanbod van cursussen, workshops, coachingstrajecten, netwerken en studiedagen is niet meer te overzien, en er is geen keurmerk of toezicht om de kwaliteit van het aanbod te borgen. Het afleggen van een examen of toets is een hoge uitzondering, meestal is de aanwezigheid van de cursist voldoende voor een certificaat.


Naar aanleiding van onder meer het adviesrapport LeerKracht! van de Commissie Leraren (2007) is er een poging gedaan om de kwaliteit van de beroepsgroep structureel te versterken door de invoering van een publiekrechtelijk registratiesysteem. Het wetsvoorstel voor zo’n systeem werd in 2017 door de Eerste Kamer aangenomen. Staatssecretaris Dekker voerde het lerarenregister overhaast in, waardoor het stuitte op allerlei startproblemen en frustraties. In plaats van het registratiesysteem te evalueren en verbeteren, koos het Kabinet Rutte III in 2019 voor de weg van de minste weerstand en trok de stekker eruit, en zijn we weer terug bij af.

Zwakke beroepsorganisatie en kennisinfrastructuur

Ten opzichte van andere beroepen zijn leraren voor de inhoudelijke kant van hun vak slecht georganiseerd. Enkele uitzonderingen daargelaten, hebben de vakverenigingen geen noemenswaardige positie in het onderwijsbestel en zijn ze in de media en onderwijsdebatten vrijwel onzichtbaar. Ook voor de docenten zelf hebben de vakverenigingen kennelijk weinig betekenis: in het voortgezet onderwijs is op zijn hoogst 10% lid en voor het basisonderwijs zijn er alleen vakbonden en geen vakinhoudelijke verenigingen.[18]

Door de zwakke positie van de vakverenigingen in ons onderwijsbestel wordt elke vorm van medezeggenschap over het curriculum, de landelijke examinering, bekwaamheidseisen en onderzoeksprogramma’s overruled door de agenda’s en principes van instellingen als SLO, Cito, CvTE, SBL en NRO.[19] Docenten en vakverenigingen hebben wel inspraak, maar uiteindelijk moeten zij dansen naar de pijpen van deze instellingen. Het gebrek aan medeverantwoordelijkheid en zeggenschap heeft eraan bijgedragen dat docenten zich nauwelijks betrokken voelen bij voor hun vak ingrijpende vernieuwingen. Recentelijk viel mij dit weer op door de uiterst geringe belangstelling van docenten Nederlands bij de veldraadplegingen over de nieuwe kerndoelen voor het vak Nederlands.[20]

De organisatie van de vakverenigingen is ook te zwak om richting schoolbesturen en politiek een vuist te maken als er iets structureel fout zit, zoals we bijvoorbeeld hebben kunnen zien bij de basiskennis en -vaardigheden, en bij de aanhoudende reeks klachten over de validiteit van bepaalde centrale examens.[21] Doordat de beroepsgroep zwak is georganiseerd, is ook de positie van de vakdocent in de schoolorganisatie zwak, bijvoorbeeld als die gedwongen wordt om het lesprogramma van drie naar één lesuur terug te brengen.

De kennisinfrastructuur voor veel schoolvakken is slecht georganiseerd. Er is al heel lang geen structurele band tussen schoolvakken, vakverenigingen en universitaire vakdisciplines. Hierdoor zijn de schoolvakken los komen te staan van universitaire kennisbronnen en is de kloof tussen wetenschap en praktijk spreekwoordelijk geworden.[22] De kennisinfrastructuur van de schoolvakken is versnipperd over diverse leerstoelen, lectoraten, kenniscentra, ontwikkelgroepen, onderzoeksgroepen etc., die zich allemaal proberen te handhaven, maar te weinig samenwerken om de algemene belangen en doelen van een schoolvak te dienen.

Concluderend stel ik dat de beroepscultuur van leraren in het basis- en voortgezet onderwijs zwak is en er binnen het huidige onderwijsbestel geen effectieve instrumenten voorhanden zijn om de kwaliteit van lerarenopleidingen en leraren, en dus ook de kwaliteit van het onderwijs, duurzaam te verbeteren en op peil te houden. Door de zwakke positie van de vakverenigingen in ons onderwijsbestel hebben docenten bovendien weinig te zeggen over hun vak en over de eisen die aan professionals van het vak moeten worden gesteld. Bovendien heeft het ontbreken van goed georganiseerde vakverenigingen geleid tot een versnipperde en verkokerde kennisinfrastructuur voor de schoolvakken en daarnaast tot zeer heterogene beroepsgroepen (qua kennis, kunde en visie). Het is deze heterogeniteit die zowel op het mesoniveau (school) als het macroniveau (landelijk) een vruchtbare samenwerking vaak in de weg staat.

2 Naar een professionele beroepscultuur

Uit de vele onderzoeken naar factoren die bepalend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, is de kwaliteit van de leraar een van de belangrijkste factoren. Uit de voorgaande analyse is naar voren gekomen dat in het huidige systeem grote kwaliteitsrisico’s worden genomen en alles erop wijst dat de kwaliteit voorlopig niet beter zal worden. De vraag is nu hoe we deze fundamentele problemen kunnen oplossen.

Mijn voorstel is om de beroepscultuur van het onderwijs te professionaliseren en hierbij de kwaliteit en het vakmanschap voorop te plaatsen. Mijn voorstellen rusten op vier pijlers: professionele vakverenigingen, professionele beroepsstandaarden, verplichte professionalisering en professionele infrastructuur. Met deze voorstellen wil ik aansluiten bij de adviezen van de Commissie Leraren (2007) en de evaluatie van het opleidingsstelsel door Jettinghof en Scheeren (2011), maar nog het meest bij de adviezen van de Onderwijsinspectie (2020) voor een helder stelsel en de doelstellingen van de Nationale Aanpak Professionalisering Leraren (Nationaal Groeifonds, juli 2023) waarin opnieuw wordt gepleit voor landelijke samenwerking, meer regie en een beroepsregister.

Eerste pijler: professionele vakverenigingen

De vakverenigingen worden gefaciliteerd door de overheid en krijgen voor het betreffende vak betekenisvolle taken en bevoegdheden. Docenten zijn automatisch lid van een vakvereniging.

Ik stel voor om voor het basisonderwijs en voor elk schoolvak in het voortgezet onderwijs een vakvereniging te stichten die door de overheid wordt gefaciliteerd.[23] Deze vakverenigingen zijn verantwoordelijk voor de beroepsstandaarden en professionele ontwikkeling van hun leden, hebben binnen bepaalde algemene kaders zeggenschap over de kerndoelen, eindtermen en examinering van hun vak en hebben een grote stem bij de totstandkoming van onderzoeksprogramma’s op hun vakgebied. Elke vakvereniging is verbonden aan lectoraten en leerstoelen voor de vakdidactiek en andere relevante kennisgebieden van het schoolvak.

Tweede pijler: vier professionele beroepsstandaarden

Voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs worden vier beroepsstandaarden beschreven die zijn gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.

In het besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel van 2017 worden drie bekwaamheden onderscheiden (vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheid) die voor drie onderwijssectoren zijn uitgewerkt (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs). De bekwaamheden beschrijven in algemene termen wat een leraar in een bepaalde sector moet weten en kunnen. Wie deze bekwaamheden bekijkt, kan niet anders dan concluderen dat de professionele lat voor leraren in het Nederlandse onderwijs hoog ligt. Althans op papier.

Hoewel de Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel een bruikbaar referentiekader biedt, ontbreekt voor elke sector een uitwerking naar (a) een carrièrepad met opeenvolgende beroepsstandaarden en (b) een concretisering van passende vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Het zijn juist deze gebieden waar de docenten zich het liefst blijvend verder willen ontwikkelen.[24] Mijn voorstel is dat de betreffende vakvereniging de algemene bekwaamheidseisen concretiseert naar vier oplopende beroepsstandaarden[25] (startbekwaam, vakbekwaam, vakexpert en vakdidacticus) en dat deze niveaus worden gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.

Het voert binnen het kader van dit artikel te ver om deze vier standaarden helder te beschrijven en van elkaar te onderscheiden. Om toch een idee te geven, geef ik een eerste aanzet voor een loopbaantraject. Iemand is startbekwaam als die de initiële opleiding met een voorlopige(!) bevoegdheid verlaat en op school nog enkele jaren wordt begeleid door een vakexpert. Daarnaast volgt de (aspirant)leraar colleges op de (postinitiële) lerarenopleiding totdat hij of zij op alle onderdelen van het vak voldoende bekwaam is. Op dat moment is de docent vakbekwaam en volledig bevoegd. Om vakexpert te kunnen worden moet de docent zich vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch op alle terreinen van het vak verder verdiepen en zich specialiseren. De vakexpert is bevoegd om op school beginnende collega’s te begeleiden, is de toets- en examenspecialist en speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van lesmateriaal en de keuze van leermiddelen. De vakdidacticus is gepromoveerd op een vakdidactisch onderwerp.[26] Op school ontwikkelt en bewaakt hij of zij de doorlopende leerlijnen binnen het vakgebied en werkt vakoverstijgend samen met vakdidactici uit andere leergebieden. De vakdidactici vervullen op school ook een belangrijke rol bij de implementatie van innovatieve programma’s of onderwijsbeleid, zoals burgerschap, taalbeleid of digitale vaardigheden. Daarnaast is een vakdidacticus bevoegd om een volwaardige bijdrage te leveren aan de initiële en postinitiële lerarenopleiding en is hij of zij op landelijk niveau nauw betrokken bij het vakdidactische onderzoek en de vakontwikkeling.

De opleidingen voor vakexpert en vakdidacticus kunnen worden verzorgd door de lerarenopleidingen in nauwe samenwerking met de universiteiten.

Derde pijler: verplichte professionalisering

Docenten zijn verplicht zich te registreren en moeten om hun registratie te behouden zich regelmatig bijscholen.

Een goede leraar ben je niet zomaar en blijf je niet zomaar. Daarom stel ik voor dat leraren verplicht zijn zich te registreren en zich iedere vijf jaar moeten herregistreren om hun inschrijving en bevoegdheid te behouden. Overigens vind ik dat ook schoolleiders en pedagogische medewerkers zich zouden moeten registreren. De onderwijssector zou een voorbeeld kunnen nemen aan de door de overheid gefaciliteerde BIG-registratie voor de zorgsector.

Het zijn de vakverenigingen die in samenwerking met de lerarenopleidingen en universiteiten per sector (po, vo, vho) en per vak landelijk vaststellen welke bijscholing in een bepaalde periode noodzakelijk en verplicht is voor de vier beroepsprofielen.[27] Zij zijn ook verantwoordelijk voor de kwaliteit van het aanbod en moeten ervoor zorgen dat alle docenten in elke regio makkelijk aan hun scholingsverplichtingen kunnen voldoen. De vakverenigingen en lerarenopleidingen zijn bovendien nauw betrokken bij de implementatie van nieuwe doelen (bijv. burgerschap, digitale vaardigheden) en didactische hulpmiddelen (digibord, AI). Hierdoor kunnen vernieuwingen effectiever en sneller landelijk worden geïmplementeerd.

Vierde pijler: professionele infrastructuur

Vakverenigingen, lerarenopleidingen, lectoraten en universiteiten werken nauw met elkaar samen om het vak(gebied) te verbeteren en verder te ontwikkelen.[28] Zij zijn samen verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kwaliteit van docenten.

De minister is wettelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit en deugdelijkheid van het onderwijs. Maar wie op een lager niveau verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de leraar is moeilijk vast te stellen, is dat de docent, de school, de opleiding? In elk geval trekt niemand die verantwoordelijkheid naar zich toe. Daarom vind ik dat de vakverenigingen (waar dus ook lerarenopleiders lid van zijn) als soort van opdrachtgever, en de lerarenopleidingen als uitvoerder samen verantwoordelijk moeten worden gesteld voor de kwaliteit van docenten.

Deze samenwerking kunnen we doortrekken naar de aanpak van grote didactische problemen. Op dit moment telt welvarend Nederland tweeëneenhalf miljoen laaggeletterde inwoners en nog steeds verlaat een fors deel van de leerlingen na tien(!!) jaar funderend onderwijs laaggeletterd de school. Hoe is het mogelijk dat we al zo lang weten dat het onderwijs in dit opzicht faalt en er bij leraren, vakverenigingen, bestuurders, onderzoekers, lerarenopleidingen en politici zo weinig urgentie is om de krachten te bundelen en dit grote maatschappelijke probleem met vereende krachten uit de wereld te helpen? Een oorzaak is dat de kennisinfrastructuur rond dit soort problemen versnipperd en verkokerd is, docenten en wetenschappers elkaar niet verstaan en weten te vinden,[29] en toegepast onderzoek bij de universiteiten in laag aanzien staat.[30] Een sterke vakvereniging met veel leden en vakinhoudelijke en vakdidactische expertise kan heel goed aangeven welke problemen urgent zijn. Samen met onderzoekers en kenniscentra kan er gewerkt worden aan deugdelijke oplossingen en samen met lerarenopleidingen kunnen cursussen worden ontwikkeld om de gevonden oplossingen te implementeren.

Deze vier pijlers kunnen de basis vormen voor een professionele, sterke en hechte beroepscultuur in het onderwijs. Ik verwacht dat ze samen een krachtig middel kunnen zijn om het beroep aantrekkelijker te maken en meer status te geven, en de kwaliteit van het funderend onderwijs op een hoog peil kunnen brengen en houden.[31]

3 Wees niet bang voor beren op de weg

Drie jaar geleden schreef ik een alarmerend artikel over het onderwijs dat eindigde in mineur.[32] Een verschil ten opzichte van toen is dat ik nu iets optimistischer ben omdat ik tijdens mijn voorstudie vele initiatieven heb waargenomen waaruit blijkt dat allerlei groepen de kwaliteitsproblemen onder ogen zien en die willen aanpakken. Ik noemde al de kennisbases waarmee de hogescholen proberen tot een landelijk kerncurriculum te komen en de onderwijsinspectie die pleit voor een helder opleidingsstelsel met een beperkt aantal routes en doorlopende postinitiële leerlijnen. Ook de lerarenopleidingen zelf zijn zich ervan bewust dat de initiële opleiding tekort schiet en er postinitiële trajecten nodig zijn. In de universitaire wereld zien we allerlei initiatieven om de band met het voorbereidend hoger onderwijs aan te halen, het vakdidactisch onderzoek te stimuleren en de schoolvakken te vernieuwen met nieuwe wetenschappelijke inzichten.[33] De oprichting van Academische pabo’s is ook een poging om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. En zo is er meer. Wat echter ontbreekt is een nationaal plan, waarin alle betrokkenen hun krachten bundelen om de kwaliteit van het onderwijs duurzaam te verbeteren en het beroep aantrekkelijk te maken en houden voor goed opgeleide leraren.

Hoe nu verder? Een vergelijking met het deltaplan ligt voor de hand. De aanhoudende stijging van de waterspiegel vereist een langetermijnvisie en een plan van aanpak die vanwege het algemene belang los staan van elke politieke stroming. De Nederlandse bevolking moet erop kunnen vertrouwen dat elke regering er alles aan doet om het stijgende water achter de dijken en duinen te houden. De huidige onderwijscrisis vereist en verdient ook zo’n deltaplan-benadering. Maar wie met deze verwachting naar de partijprogramma’s van 2023 kijkt, raakt direct gedesillusioneerd. Er is vrijwel geen enkele grote partij die het monster van de onderwijscrisis recht in de bek durft te kijken en een overtuigende koers uitzet om de kwaliteit van het funderend onderwijs op peil te brengen. In plaats daarvan strooien zij met allerlei losse ideeën en idealen waarvan het merendeel vanwege het kwantitatieve én het kwalitatieve lerarentekort onuitvoerbaar is.[34] Kortom, de meeste politici en beleidsmakers hebben geen idee hoe diep de problemen in het fundament en bron van onze toekomstige samenleving en economie zijn doorgedrongen.

Tot slot. Tijdens het schrijven van dit artikel zat een duiveltje op mijn schouder dat bij elk idee voor een oplossing beren op de weg zag. Op mijn andere schouder zat een engel die mij steeds influisterde dat wanneer je fundamentele problemen wilt oplossen je niet bang moet zijn voor beren, maar koers moet houden. Al die beren hebben er in de afgelopen twintig jaar voor gezorgd dat niemand de problemen bij de wortel durfde aan te pakken en zijn de problemen alleen maar groter geworden. Daarom hoop ik dat dit artikel politici en andere beleidsmakers zal helpen om de ernst van de problemen in te zien en dat mijn vier voorstellen hen zullen inspireren en motiveren om deze problemen grondig aan te pakken.

Ik besluit met de wens die een lerarenopleider toevoegde aan zijn commentaar op de eerste versie van dit artikel: ‘Wat zou het mooi zijn als de school voor leerlingen een rijkdom aan kennis en ervaring oplevert die hen voedt voor het leven en in staat stelt om volgende gemotiveerde stappen te zetten naar een vervolgopleiding of een beroep! En dat ze hierbij geleid en begeleid worden door vakkundige, ontspannen en goedbetaalde leraren die trots zijn op hun vak en zich in gezelschap niet hoeven te verdedigen, maar de eer krijgen die ze verdienen!’

Referenties

Bosman, A., E. Meester en N. Montulet (2023). ‘Wat moet je leren op de pabo en waarom? Het belang van een goede leerkracht.’ In: Thema, 30, 5, 21-25.

Broekkamp, H. en B. Van Hout-Wolters (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzicht van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Cohen, J. e.a. (2021). ‘Experimental Evidence on the Robustness of Coaching Supports in Teacher Education.’ Virginia: Annenberg Institute at Brown University.

Commissie Leraren (vz Alexander Rinnooy Kan) (2007). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW.

Commissie Toekomst Leraarschap (vz André van Es) (1993). Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Commissie Beter Onderwijs (2021). Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming/Vlaamse overheid.’

Drentje, J. (2023) Exit Wiersma – Red Het Onderwijs

Haperen, T. van (2023). ‘Weinig leren en veel reflecteren. Een recept voor kennisverlies.’ In: Thema, 30, 5, 11-15.

Jettinghof en Scheeren (2011). Het opleidingenstelsel van de lerarenopleidingen vo: opinies, verwachtingen en imago. Den Haag: CAOP.

Kirschner, P. (2023). ‘Wetenschap en ambacht. De weg naar vakbekwaam leraarschap.’ In: Thema, 30, 5, 26-30.

Kirschner, P., J. Scheerens en T. Witte (2022). Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen – Red het Onderwijs.

KNAW (2017) Academisch gevormde leraren in het voortgezet onderwijs. Position paper (knaw.nl)

Meelissen, M. e.a. (2023) Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Ministerie van OCW (1999). Maatwerk voor morgen. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Nationaal Groeifonds (2023). Nationale Aanpak Professionalisering Leraren

OECD (2016), Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Paris.

Onderwijsinspectie (2020). Routes naar het leraarschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

Peppelenbos, C. (2022). Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine Uil.

Red Team Onderwijs (2022). Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens.

Red Team Onderwijs (2023). Rode kaart voor de Nederlandse politiek.

Scheerens, J. en T. Witte (2023). ‘Hefboom tot kwaliteitsverbetering? Een schoolse of ‘ontschoolde’ lerarenopleiding. In: Thema, 30, 5, 5-10.

Smits, N. (2022). Wie dit (niet) leest is gek. De Meern: Pica.

Snoek, M. en J. van Tarwijk (2023). ‘Geen eindpunt, maar een startpunty. De paradox van kwaliteit en flexibiliteit.’ In: Thema, 30, 5, 31-35.

Staatsblad (2017, 148). Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband met de herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten. Overheid.nl

Vrielink, S. e.a. (2022). Professionalisering van leraren en docenten Onderzoek naar professionalisering in brede zin en evaluatie van de Lerarenbeurs. MOOZ, CAOP, Centerdata.

Walsum, S. van (2016). ‘OESO: Nederlandse scholier ongemotiveerd, amper orde in de klas, veel talent onbenut.’ de Volkskrant, 26 mei 2016.

Witte, T. (2020). Red het onderwijs. Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje. Vakwerk, 15, 15, 42-50.

[1] Volgens het PISA-rapport 2022 (Meelissen e.a., 2023) zijn we weer gezakt in de ranglijst van de EU en staan we voor leesvaardigheid inmiddels bijna onderaan. 33 Procent van onze 15-jarigen dreigen het onderwijs laaggeletterd te verlaten; voor het vmbo bb/bk bedraagt dit percentage zelfs 75%. Voor de motivatieproblemen van Nederlandse leerlingen, zie OECD (2016) en Van Walsum (2016).

[2] De instroom van mbo 4-studenten op de pabo en lerarenopleidingen neemt toe. Veel mbo 4- en havo 5-leerlingen beschikken bij de start van de lerarenopleiding niet over de benodigde reken- en taalvaardigheden. Studenten die naar de pabo willen hoeven geen taaltoets meer te doen.

[3] KNAW (2017)

[4] Aan het eind van dit artikel kom ik op deze positieve ontwikkelingen terug.

[5] Kirschner, Scheerens en Witte (2022).

[6] Enkele passages uit deze analyse zijn ontleend aan een artikel dat ik samen met Jaap Scheerens schreef over de lerarenopleiding (Scheerens en Witte, 2023)

[7] Staatsblad (2017, 148). De Dublin-descriptoren beschrijven de eindtermen voor de studies aan universiteiten en hogescholen in Europa op drie niveaus (bachelor, master, doctor).

[8] De vele routes die zij-instromers volgen maken wel gebruik van geaccrediteerde programma’s, maar worden niet door de NVAO geaccrediteerd en gevisiteerd.

[9] Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen (12 oktober, 2020). Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[10] Kamerbrief lerarenbeleid (13 december 2022); Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[11] Jettinghof en Scheeren (2011); Peppelenbos (2022)

[12] Veel voorkomende kritiek van studenten op deze manier van opleiden is dat ze weinig leren en veel reflecteren (Van Haperen, 2023). Kirschner (2023) stelt dat vanaf 1985 kennis van de inhoud meer op het tweede plan is geraakt. Uit het onderzoek van Cohen en collega’s (2021) blijkt dat coaching en reflectie pas effectief worden als de student en coach beschikken over voldoende kennis.

[13] Een student die Nederlands studeert aan de universiteit specialiseert zich na de propedeuse in een van de hoofdrichtingen, bijvoorbeeld taalkunde. Tijdens de eenjarige postdoctorale lerarenopleiding is er nauwelijks gelegenheid voor zo’n student om tekorten m.b.t. de taalbeheersing en de moderne en historische letterkunde weg te werken.

[14] Bosman, Meester en Montulet (2023); Peppelenbos (2022). Uit de pabo-monitor 2021-2022 blijkt bijvoorbeeld dat 30% van de pabo-studenten geern boeken leest en aan het eind van de opleiding 65% onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Sardes, 2022). Zie ook Smits (2022)

[15] Gezien de inhoudelijke gebreken heb ik twijfels over de deugdelijkheid van de kwaliteitsborging door het systeem van accreditering en visitaties door de NVOA.

[16] Wiersma was de eerste minister sinds lange tijd die oog had voor de ernst van de problematiek, maar zijn ambitieuze beleidsvoorstellen strandden in het moeras van het onderwijsbestuur (zie bijvoorbeeld Drentje, 2023). Zijn Ierse collega’s kregen die ruimte wel en slaagden erin samen met de Dublin City University het leesvaardigheidspeil in tien jaar tijd aanzienlijk te verbeteren.

[17] Ongeveer twee derde van alle leraren en docenten wordt (naar eigen zeggen) gestimuleerd om zichzelf verder te ontwikkelen. De rest wordt dat niet (Vrielink e.a., 2022, p.92).

[18] Dit is een schatting die is gebaseerd op het aantal docenten Nederlands en Engels dat lid is van Levende Talen (ca 2400 in 2020). Hoogstwaarschijnlijk is de schatting van 10% aan de hoge kant omdat die is gebaseerd op het aantal fte’s (ca 25.000), terwijl een grote groep docenten in deeltijd werkt.

[19] Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), Commissie voor Toetsing en Examens (CvTE), Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).

[20] De vereniging Levende Talen riep via diverse kanalen docenten Nederlands op om deel te nemen aan zo’n veldraadpleging. Enkele tientallen neerlandici van de ca 6600 fte gaven hieraan gehoor.

[21] Een schrijnend voorbeeld uit mijn vakgebied is de opstelling van het CvTE en Cito bij de aanhoudende klachten over de validiteit van het Centraal Schriftelijk Eindexamen Nederlands havo en vwo. (Red Team Onderwijs, 2022).

[22] Hierin is wel enige beweging gekomen, zie bijvoorbeeld de promotiebeurzen voor leraren en het werk van de ‘Meesterschapsteams’ in het project Vakdidactiek Geesteswetenschappen.

[23] Het is zeer aan te bevelen om ook een vakvereniging in het leven te roepen voor de pedagogische medewerkers van de voor- en buitenschoolse opvang. Voor schoolleiders bestaat er al een vakvereniging.

[24] Vrielink e.a. (2022, p.93)

[25] De Groeifondsaanvraag Nationale aanpak Professionalisering Leraren gaat uit van een continuüm van drie ontwikkelingsfasen (Snoek en Van Tarwijk, 2023). In verband met de aantrekkingskracht van een carrièrepad en het civiele effect ervan, pleit ik voor vier oplopende professionaliseringsstandaards.

[26] Het spreekt vanzelf dat de rol van vakdidacticus voor het basisonderwijs zich uitstrekt over meer vakgebieden en dat voor de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs deze rol in principe wordt vervuld door één persoon.

[27] Men zou dit makkelijk kunnen framen als ‘staatspedagogiek’. Dat is een misverstand. De overheid geeft de kaders en faciliteert, maar het is de eigen vakvereniging die bepaalt wat in een bepaald vakgebied nodig en dus verplicht is. Naast de verplichte cursussen moeten professionals voldoende ruimte krijgen om zelf keuzes te maken.

[28] Het ligt voor de hand dat deze groepen gezamenlijk keurmerken ontwikkelen voor schoolboeken en andere onderwijsleermiddelen voor hun vak(gebied).

[29] Broekkamp en Van Hout-Wolters (2006) onderzochten de kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek.

[30] Om te scoren is het handiger om te publiceren over een theoretische kwestie in een buitenlands tijdschrift dat door enkele vakgenoten wordt gelezen, dan het Nederlandse onderwijs te ondersteunen met toegepast vakdidactisch onderzoek.

[31] Het is aannemelijk dat wanneer de kwaliteit stijgt, de beroepssatisfactie toeneemt en het beroep ook meer wordt gewaardeerd en status krijgt. Zeker als de docenten carrière kunnen maken in het eigen vakgebied, daar een passend salaris bij krijgen en zich met hun vakvereniging kunnen identificeren en maatschappelijk duidelijker kunnen profileren. Deze claim heeft echter nog nadere studie nodig. Een vergelijking met andere landen is problematisch omdat onderwijscontexten complex zijn en per land verschillen, waardoor succesfactoren in het ene land geen zekerheid bieden voor succes in een ander land.

[32] Witte (2020) Red het onderwijs. Te beginnen met de leraren en het leraarschap.

[33] Een interessant voorbeeld hiervan is het succes van het Dudoc-Alfa project en de programma’s Vakdidactiek Geesteswetenschappen die zijn geïnitieerd door het Regieorgaan Geesteswetenschappen.

[34] Red Team Onderwijs (2023)

[1] Commissie Toekomst Leraarschap (1993); Ministerie van OCW (1999)

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

De komende verkiezingen gaan over personen, bestaanszekerheid, wonen, een vleugje klimaat, maar niet over het fundament van onze bestaanszekerheid: het funderend onderwijs. Natuurlijk, in de partijprogramma’s staat soms een aardig fragment, maar een probleemdefinitie, analyse en richting voor de lange termijn, opgeschreven door mensen met verstand van de problematiek in het onderwijs, het ontbreekt bij alle partijen. Dit gebrek aan urgentie en kennis in vrijwel alle verkiezingsprogramma's resulteert in een rode kaart voor de politiek.

12 november 2023

DE SITUATIE

Op 22 november kiest Nederland een nieuw parlement. De campagne is bezig, de programma’s geschreven, het is van het ene debat naar het andere. Bij al dat gepraat over politieke urgentie valt op dat onderwijs amper tot niet meedoet. Het wordt simpelweg niet genoemd. De Nederlandse burger zet volgens een onderzoek van IPSOS onderwijs op acht[i]. De politiek schat het onderwijs een stuk lager in.

De onderwijspartij

Eigenlijk is er maar een partij die zijn best doet en dat is D66. De nummer twee van de lijst, Jan Paternotte, benadrukt tijdens een debat bij de omroep WNL het belang van onderwijs. Door de lage plek op de politieke prioriteitenlijst zou de sector wel eens het kind van de rekening kunnen worden en dat moeten we niet willen. Dat is tenminste nog iets en D66 heeft ook een reputatie ten aanzien van dit beleidsterrein. Met name het inmiddels naar de Eerste Kamer vertrokken Kamerlid Paul van Meenen heeft zich vanuit kennis van zaken voluit ingezet. Na die constatering volgt de winstwaarschuwing: inhoudelijk slaat de partij met bijvoorbeeld maatwerkdiploma’s de plank nog wel eens mis en D66 deed mee in regeringen, heeft bijvoorbeeld de loonkloof PO en VO gedicht, hield bezuinigingen tegen, maar het kwalitatief en kwantitatief lerarentekort groeide door, kinderen leren daardoor steeds weer een beetje minder op school. 

Flarden van goede bedoelingen

Bij de andere partijen is onderwijs bij deze verkiezingen geen prioriteit. Natuurlijk, programma’s staan vol met goede bedoelingen als minder bureaucratie, betere lerarenopleidingen en ja, de leraar is echt heel belangrijk. Daarnaast de eigen accenten. Groen Links/PvdA hekelt de kansenongelijkheid, de VVD vraagt ruimte voor talentontwikkeling. Ook Nieuw Sociaal Contract sluit zich aan bij deze rij van vrijblijvendheid. De partij van Pieter Omtzigt heeft als kernpunt de onbestuurbaarheid van het land, maar de onderwijsparagraaf begint met respect voor schoolbesturen die structureel beter bekostigd moeten worden. Maar hoe het geld dan in de klas belandt, toch het probleem van de laatste decennia, geen idee. En zo gaat het maar door. Zes partijen zijn voor een brede brugklas. Maar wat is dat dan, die brede brugklas? Hoe voer je die in, zonder voldoende adequaat uitgeruste leraren? Het is onvindbaar. Vergeet niet, de Nederlandse politiek heeft dit onderwerp vanaf 1970 op de agenda staan, er is nog geen enkel resultaat geboekt. Sterker door concurrentie en profilering ontstaan steeds meer ons soort mensen scholen. Kinderen die samen in een gebouw leren, op basis van wat we daarvan weten, het is verder weg dan ooit.

De confessionele partijen laten dit soort zaken aan het middenveld. Partijen als de VVD, D66 en Groenlinks/PvdA willen best wat meer sturen op kwaliteit middels bijvoorbeeld een sterkere inspectie. De SP pleit zelfs voor lonen uit de lumpsum. De BBB is ook concreet; de onderwijsassistenten moeten sneller een PABO diploma kunnen ophalen. Misschien kan de BBB het arbeidsmarktrapport van Rinnooy Kan uit 2007 eens lezen, daar viel voor het eerst de term kwalitatief lerarentekort[ii]. Kortom, al deze flarden en losse flodders, ze ogen plichtmatig. Er moet nu eenmaal ook iets over onderwijs in het partijprogramma.

De kwestie

Ziehier het probleem. De partijprogramma’s missen het gevoel van urgentie dat ze bij bestaanszekerheid, wonen, migratie en klimaat wel hebben. Ook lijkt de expertise te ontbreken. Wat rest zijn goede bedoelingen. Hoe de overheid stuurt op die goede bedoelingen, welke offers daarvoor gebracht worden, wie die legitimeert en afdwingt, waarom dat zo belangrijk is, het is nergens te vinden. Dat betekent dus vier jaar meer van hetzelfde. Waarbij hetzelfde staat voor: minder goed opgeleide leraren, minder leren op school en meer uitval.[iii]

ONS COMMENTAAR

Het Nederlands funderend onderwijs heeft grote problemen. Voor nagenoeg alle beleidsinitiatieven van de laatste decennia geldt dat de resultaten tegengesteld zijn aan de doelstellingen. Deze afwezigheid van collectief succes put de sector uit en kinderen betalen de rekening; zij en hun ouders moeten het zelf maar doen.

In de gehele wereld is het algemeen vormend onderwijs een kerntaak van de overheid, school voedt nu eenmaal op tot burger. In Nederland hebben schoolbesturen zeggenschap over hoe kinderen leren. Vanaf 1996 komt daar zeggenschap over beheer, budget en organisatie bij. Onder deze grote vrijheid is het lerarentekort toegenomen en zijn de leeropbrengsten gedaald. De onderwijsuitgaven groeien ondertussen door naar 50 miljard euro per jaar.

De grondwet is kristalhelder. De aanhoudende zorg der regering betekent dat als het onderwijs niet zelf de problemen kan oplossen, de minister dient in te grijpen. Hoe dat dan moet is een politieke kwestie, daar gaan verkiezingen over. De sector kan zich nog eens vier jaar afwezigheid van effectieve sturing op meer goede leraren en meer leren op school niet veroorloven. Toch is dat wat het wordt, dat is verwijtbaar en zelfs ongrondwettelijk.

Zie voor een samenhangend pakket van voorstellen onze Verkiezingsagenda voor het onderwijs (2023) en ons Manifest. Breng de basis op orde, stel de leraar, het leren en lesgeven ventraal (2022) op onze website Red het onderwijs

[i] Zie deze tweet https://twitter.com/XanderKoolman/status/1716352527728259474

[ii] Zie http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2007_rapport_commissie_rinnooy_kan.pdf

[iii] Zie https://www.nji.nl/cijfers/schoolverzuim, het aantal uitvallers is in de laatste jaren verdubbeld

.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

“Schoolbesturen vormen een onmisbaar knooppunt in het onderwijsbestel tussen school, overheid en de maatschappelijke omgeving,” aldus de Onderwijsraad in het advies Een duidelijke positie voor schoolbesturen. De Onderwijsraad probeert deze voorop gekozen stellingname 64 pagina’s lang te verdedigen, maar komt niet veel verder dan de vaststelling dat besturen belangrijk zijn, omdat ze er zijn. Wij bespreken het advies en concluderen dat argumenten voor meer in plaats van minder overheidsregie en een consequente toepassing van het subsidiariteitsprincipe eerder pleiten voor versobering van de functie en vermindering van de macht van besturen en bestuursorganisaties dan andersom.

30 oktober 2023

DE SITUATIE

De Onderwijsraad publiceert met enige regelmaat op eigen initiatief adviezen over het onderwijs. Deze keer betreft het een advies over de positie van de schoolbesturen. De aanleiding of achtergrond van dit adviesrapport is volgens de raad de aanhoudende onenigheid over de functie van de onderwijsbesturen in ons onderwijsbestel, de inconsistente overheidssturing van het onderwijs en het disfunctioneren van sommige besturen wat betreft de samenwerking met andere besturen en hun directieve bemoeienis met schoolleiders en leraren.

Centraal in deze discussie staat de verantwoordelijkheidsverdeling in het onderwijs. Deze discussie kan niet los worden gezien van enerzijds de crisis waar ons onderwijs in de afgelopen vijfentwintig jaar terecht is gekomen – een enorm en oplopend tekort aan leraren en (deel-)schoolleiders (zowel kwantitatief als kwalitatief), verslechterende arbeidsomstandigheden van leraren, toenemende ongelijkheid en dalende onderwijskwaliteit. Dit valt samen met  de schaalvergroting en decentralisatie van het onderwijsbestuur (Schevenings Beraad, 1994) in samenhang met de invoering van de lumpsum-financiering die de schoolbesturen veel macht geeft over de besteding van de onderwijsgelden.[1] Hoewel er sindsdien vele extra miljarden stromen naar de besturen om de problemen aan te pakken, zijn die problemen alleen maar groter geworden.

Het advies van de Onderwijsraad is tweeledig.  Er moet helderheid komen over de rol, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van besturen. Waarbij de raad de overheid het dringende advies geeft om niet centraler, maar consistenter te sturen. In concreto luidt hier het advies: “ga uit van subsidiariteit en publieke belangen om de verhouding tussen school, schoolbestuur en overheid te bepalen.” Voor schoolbesturen geeft de raad het advies intern stevig verbonden te zijn met hun school of scholen en extern samen te werken als publieke belangen daarom vragen.

Het adviesrapport Een duidelijke positie voor schoolbesturen verscheen enkele maanden na een Interdepartementaal Beleidsonderzoek (IBO, 2023) naar manieren van sturing om de onderwijskwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren in het funderend onderwijs . Hun onderzoeksrapport Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid adviseert een bestuurlijke aanpak, waarin zowel oog is voor de autonomie van het stelsel, als voor een duidelijke regie door de overheid (d.w.z. heldere doelstelling, zicht op prestaties, gebruik van evidence-informed onderwijsmethoden). Meer overheidsregie en gebruik van genoemde rationele technieken voor beleidsvorming kenmerkten ook het beleid van ex-minister Wiersma. Deze aanpak viel echter niet in de smaak bij bestuursorganisaties, zoals de PO- en VO-Raad. De Onderwijsraad schaart zich in dit advies vrijwel kritiekloos achter deze raden.

ONS COMMENTAAR

Het RED-Team is stomverbaasd over de vooringenomenheid van het advies van de raad om te adviseren de autonomie van de onderwijsraden en besturen te versterken en de overheid in de positie te plaatsen van facilitator. Het advies doet er alles aan om het belang van de schoolbesturen aan te dikken. Bovendien pleit,  paradoxaal genoeg, de omarming van het subsidiariteitsbeginsel eerder voor minder dan voor meer bestuur.[2]

Een vooringenomen en eenzijdige analyse

In het rapport ontbreekt een kritische analyse van de gevolgen van de bestuurlijke centralisatie en schaalvergroting voor het onderwijspersoneel en de onderwijskwaliteit.  Er wordt niet verwezen naar onderzoek van de AOB, waaruit keer op keer blijkt dat de beroerde verhouding met een al te directieve schoolleiding een belangrijke rol speelt bij de wens om met het leraarschap te stoppen.[3] In het rapport wordt ook niet gewezen op het feit dat op veel scholen het wettelijk voorgeschreven  statuut ontbreekt waarin de professionele ruimte voor leraren wordt vastgelegd.[4] Er is voor het rapport met allerlei partijen gesproken over het functioneren van de besturen, maar, niet met de partijen die de werknemers vertegenwoordigen, zoals de AOB en Medezeggenschapsraden.

Tendentieus is de verwijzing naar onderzoek waaruit zou blijken dat schoolbesturen “bescheiden maar significant” bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs (p. 20). In het door de raad aangehaalde onderzoek van Ritzema e.a. (2023) wordt zelfs geconcludeerd dat er tot nu toe weinig sluitende evidentie gevonden is voor de veronderstelde relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Doordat ‘intermediaire structuren’ per land heel erg verschillen zijn deze moeilijk vergelijkbaar en is het vrijwel onmogelijk om het effect van intermediaire besturings- en ondersteuningsniveaus vast te stellen (Muijs, 2020).

Weinig kritisch over de verantwoordelijkheid van de besturen

Gezien de nagenoeg kritiekloze omarming van de schoolbesturen door de Onderwijsraad wekt het nauwelijks verbazing dat de raad met geen woord rept over de vraag naar de verantwoordelijkheid van de besturen voor de haast onbeheersbare problemen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: veel te hoge werkdruk, enorme tekorten van leraren en schoolleiders (kwantitatief en kwalitatief), daling van de onderwijskwaliteit en  een hardnekkige   kansenongelijkheid. Terwijl in dezelfde periode de overheid ruimhartig is geweest in het verstrekken van miljarden euro’s om deze problemen aan te pakken. Doordat besturen autonoom zijn in de besteding van de middelen is er nauwelijks een effectief systeem van ‘checks and balances’. Onduidelijk is waaraan al die miljarden in de afgelopen vijfentwintig jaar zijn besteed.[5] Sommige analisten (IPSE, 2019) wijzen op de hoge kosten van allerlei als innovatief bedoelde programma’s.

De bestuursorganisaties die de Onderwijsraad op het schild hijst, tekenen  te vaak voor bewezen ineffectieve onderwijsmethoden, zoals gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021, RED Team Onderwijs, maart 2022) en onderwijsconcepten die zich aan effectiviteitsonderzoek onttrekken. De Onderwijsraad vat  ‘evidence based’ praktijken op  als ook maar een mening en lijkt onderwijskwaliteit de facto als ondefinieerbaar te typeren.

Paradoxale interpretatie van het subsidiariteitsbeginsel

Volgens het aloude subsidiariteitsbeginsel moet een hoger besturend orgaan niet doen wat op een lager niveau kan gebeuren. De Onderwijsraad beveelt dit beginsel aan om te voorkomen dat centrale schoolbesturen (deel-)schoolleiders teveel voor de voeten lopen, zonder hierbij duidelijk te maken hoe moet worden bepaald wat de deelschool(leider) zelf mag bepalen en wat niet. In de praktijk van grote schoolorganisaties is de positie van een deelschoolleider structureel zwak. Hoe die positie versterkt kan worden maakt de Onderwijsraad niet duidelijk.

Subsidiariteit zou volgens de raad ook de verhouding tussen Overheid en besturen moeten kenmerken. Voortaan zou de overheid een plausibele onderbouwing moeten geven “waarom een onderwerp niet aan schoolbesturen kan worden overgelaten.” Dit is de wereld op zijn kop: de besturen (en sectorraden) nemen zo in feite de meta-besturing van het stelsel over die grondwettelijk aan de Overheid toebehoort. De wens de Overheid op afstand te zetten  wordt ook aangetroffen in de nota’s van de VO-Raad over de ‘toekomst van ons onderwijs’ (RED Team onderwijs, maart, 2022).

Negatieve recensie van periode Wiersma

Als afschrikwekkende voorbeelden van “te veel overheid” worden vrijwel alle initiatieven van de vorige minister aangedragen en afgekeurd: het masterplan basisvaardigheden, de externe begeleiding daarvan, de extra financiering via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO), en vooral ook de aanbeveling van het gebruik van bewezen onderwijsmethoden. De beweegredenen voor meer overheidsregie zijn ingegeven door de politieke wil van deze minister om daadwerkelijk iets te doen aan de alom gesignaleerde problemen van dalende prestaties en hardnekkige ongelijkheid. In het rapport van de Onderwijsraad wordt niet geprobeerd om uit te leggen waarom en of de plannen van Wiersma noodzakelijk waren dan wel effectief of ondoeltreffend zouden zijn geweest.  Ook wordt niet ingegaan op het feit dat de schoolbesturen zelf deze problemen nauwelijks hebben aangekaart of met effectieve plannen hebben aangepakt.

Tandeloze subsidiariteit

Toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zou in de relatie tussen besturen en schoolleiding/lerarenkorps moeten leiden tot meer autonomie aan de basis en minder autonomie van besturen. Dat is op zichzelf een goed streven. Volgens Van Haperen (2021), Drentje (2023) en RED Team Onderwijs (mei, 2022) gaan besturen hierin namelijk regelmatig over de schreef, bijvoorbeeld door het dwingend opleggen van onderwijsconcepten, het aanpassen van de lesduur of het voorschrijven van leermiddelen. Volgens deze auteurs is dit een belangrijke bron van frustratie bij docenten en een van de oorzaken van de uitstroom van leraren. Met een juiste toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zouden deze overschrijdingen voorkomen kunnen worden. Hoe dit organisatorisch vormgegeven zou moeten worden maakt de Onderwijsraad helaas niet duidelijk.

ONS STANDPUNT

Het advies van de Onderwijsraad past in het patroon van bestuurlijke verdikking die mede de oorzaak is van het zogenaamde lerarenlek: de vlucht uit het onderwijs van professionals die zich vervreemd voelen van grote onderwijsorganisaties zoals die sinds de jaren negentig zijn ontstaan. 

De bestuurlijke schaalvergroting, uitbreiding van bevoegdheden en mislukt markmechanisme (competitie die meer draait om verhoging van de leerlingeninstroom dan om prestaties van leerlingen) worden door de Onderwijsraad als voldongen feiten  geaccepteerd.  Met alle risico’s van dien: organisaties die onvoldoende prikkels voelen om hun primaire functies goed uit te voeren breiden hun takenpakket ondoelmatig uit, vergroten hun status vooral in uitdijende netwerken. Rondom hen ontstaat een netwerk van adviseurs en projectbureaus die de complexiteit van het onderwijs en de afstand van de werkvloer alleen maar groter maken. Trendmatig gebeurt dit vanuit een zwakke kennisbasis over de invloed van besturen en andere intermediaire structuren op de onderwijsprestaties.

Ons advies: er is dringend behoefte aan een grondige, onafhankelijke en kritische analyse van de opbrengsten van de bestuurlijke schaalvergroting sinds de jaren negentig in relatie tot de onderwijskwaliteit en de positie van deelscholen en leraren. Daarbij is onze hypothese dat versterking van overheidsregie en meer invloed van leraren en schoolleiders tot betere onderwijsresultaten zullen leiden en de aantrekkelijkheid van het beroep zullen vergroten.

REFERENTIES
Drentje, J. (2022). Zes kanttekeningen bij wie het onderwijs bestuurt.

IBO (2023). Interdepartementale Beleidsonderzoek, Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid

IPSE (2019). Productiviteit van de Overheid. IPSE-studies. IPSE

Muijs, D. (2020) Extending educational effectiveness: The middle tier and network effectiveness. In: Hall, J., Lindorff, A & Sammons P. (eds) International perspectives in educational effectiveness research. Springer

RED Team onderwijs (maart, 2022) (Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad.

RED Team Onderwijs (mei, 2022) Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Ritzema e.a. (2023). Oplegger Behorend bij de deelrapporten van NRO-onderzoek naar bestuurlijk vermogen en professionalisering in het VO (GION, UT)

Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

Van Haperen, T. (2021) Los gewoon de problemen in het onderwijs op, doe er iets aan’ (verslag). De Tussenruimte

Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[1] De lumpsum financiering is een systeem waarbij scholen een vast bedrag per leerling krijgen, dat zij naar eigen inzicht mogen uitgeven. Het achterliggende idee was dat scholen zelf het beste weten wat zij nodig hebben en dat de overheid zich niet met de details bemoeit. Verantwoording wordt afgelegd aan Raden van Toezicht, met als gevolg dat de invloed van zowel ouders als leraren sterk is afgenomen (Van Haperen en Scheerens, 2021)

[2] Subsidiariteit betekent volgens de Onderwijsraad (p.6) ‘dat beslissingen worden genomen op een zo laag mogelijk niveau, zo dicht mogelijk bij de onderwijspraktijk. Verplaatsing van verantwoordelijkheid en bevoegdheid naar een hoger niveau behoeft bijzondere rechtvaardiging. De rijksoverheid dient telkens de noodzaak aan te tonen als ze iets naar zich toe wil trekken wat vooralsnog aan de schoolbesturen was. Hetzelfde geldt voor een schoolbestuur als het iets wil centraliseren of standaardiseren waar schoolleiders of leraren op schoolniveau eerder zelf over gingen’

[3] Geef de leraar ruimte en vertrouwen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[4] Het professionele statuut is in het leven geroepen om de inspraak van docenten maakt deel uit van de Wet beroep leraar Meer zeggenschap leraren over invulling werk | Werken in het onderwijs | Rijksoverheid.nl

[5] Zie bijvoorbeeld onderzoeken naar de geldstromen van Van Haandel en Duijvenstein (2018) en Follow the money (2023). Zie ook Van Haperen (2023) voor een fundamentele analyse.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:   

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.  

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering  van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.  

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’.  De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek,  De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).