CATS

Categorie: Overheid en bestuur

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1e en 2e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma een (lange) brief naar de tweede kamer waarin hij zijn plannen uiteenzet om gerichter en duidelijker toezicht te gaan houden op de kwaliteit van het funderend onderwijs (po en vo). Wij prijzen dit voornemen, maar we twijfelen of de inspectie op dit moment deze taak op een verantwoorde manier uit kan voeren en we plaatsen ook vraagtekens bij het voornemen om scholen te sluiten die blijvend onder de maat presteren. Bovendien missen we in de plannen nog regie bij het toezicht op de kwaliteit van lerarenopleidingen en het bijscholingsaanbod.

12 december 2022

De situatie

De aanleiding om het toezicht op scholen in het funderend onderwijs te versterken is ingegeven door “…de stagnerende en dalende trends in internationale metingen van de prestaties van leerlingen in het Nederlandse funderend onderwijs.” (Brief, p. 1; ref 34755550). Daar wordt door de minister aan toegevoegd dat dit met name de basisvaardigheden betreft en dat gelijke kansen beginnen bij het goed op orde zijn van deze basisvaardigheden in het onderwijs.

De overheid is de stelselverantwoordelijke en moet in die rol zodanige randvoorwaarden scheppen dat er hoogwaardig onderwijs gegeven kan worden, waaronder het stellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit en het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leerkrachten. Als dat onverhoopt niet lukt, moet de overheid er niet voor terugschrikken om in te grijpen. Daarom presenteert Wiersma zijn agenda op ondersteuning en toezicht voor het funderend onderwijs.

Wij prijzen dit voornemen

Het belangrijkste punt dat Wiersma maakt in deze brief is dat er een concrete invulling komt van wat onderwijskwaliteit is en dat er een eenduidige opdracht wordt geformuleerd. Hier gaat Wiersma duidelijk verder dan welke minister dan ook. Hij wil normen concretiseren die betrekking hebben op de leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap. Dit is een bijzondere stap. De overheid heeft namelijk altijd gesteld dat zij zich alleen met het wat bemoeit en niet met het hoe. Dit voornemen is een breuk met dat beleid. Scholen en hun besturen krijgen als de resultaten achterblijven een bij wet geregeld verplicht verbetertraject voorgeschreven. Onze lezing van dit speerpunt is dat een verbetertraject zal voorschrijven hoe die verbeteringen tot stand gebracht zullen moeten worden.

Een tweede belangrijke stap betreft het evalueren van de bestuursverantwoordelijkheid. De inspectie heeft geconstateerd dat er bij ongeveer 20% van de schoolbesturen onvoldoende zicht is op de onderwijskwaliteit. Schoolbesturen zijn primair verantwoordelijk voor de kwaliteitscultuur en moeten daar dus op aangesproken kunnen worden. Dit betekent dat er getoetst gaat worden op onderwijskundig leiderschap en dat de kwaliteiten en vaardigheden van schoolbesturen bij wet worden vastgelegd. Wij zijn het roerend eens met de minister dat slecht presterende besturen net als slecht presterende scholen aangepakt moeten kunnen worden.

Maar …

Bij het voornemen van Wiersma om de onderwijsinspectie behalve aangekondigde schoolbezoeken ook onaangekondigde bezoeken te laten brengen, zien we wel wat beren op de weg. Door het toezicht te intensiveren kunnen hersteltrajecten sneller van start gaan. Dat klopt, maar een versteviging van het toezicht met consequenties vereist dat alle onderwijsinspecteurs voldoende op de hoogte zijn van wat er moet gebeuren zodat de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Het feit dat er fors moet worden uitgebreid binnen de onderwijsinspectie om die intensivering mogelijk te maken, roept bovendien de vraag op of er voldoende kwalitatief onderlegde inspecteurs te vinden zijn. Om onderwijskwaliteit te evalueren moet er binnen de inspectie eenduidigheid zijn over wat goed onderwijs is. Wij vragen ons af of dat het geval is.

Een laatste voornemen van de minister is om scholen of besturen die blijvend onvoldoende presteren sneller een sanctie op te leggen. In zo’n geval kan dat opschorting van de bekostiging betekenen en zelfs het opheffen van de school. De ouders worden actief betrokken bij de te nemen maatregelen. We vragen ons hierbij af of opheffing van een school de oplossing is, terwijl leraren en besturen mogelijk ergens anders aan het werk kunnen. Het is immers niet ‘de school’, maar de leerkrachten en de bestuurders van de school die de wanprestaties leveren.

Olifant in de kamer

Hoewel wij het zeer waarderen dat de minister meer de regie neemt bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, vinden wij het lastig dat de minister zwijgt over de vraag hoe het komt dat die onderwijskwaliteit nog altijd daalt dan wel stagneert. Vrijwel alle leerkrachten zijn door een daartoe erkende opleiding opgeleid en hebben een diploma gekregen waarmee zij een lesbevoegdheid hebben gekregen. Hoe kan het dan zijn dat een deel daarvan onvoldoende kwaliteit levert? Het benoemen van die olifant in de kamer wordt door vrijwel iedereen vermeden. Het kan leerkrachten niet verweten worden dat ze onvoldoende kwaliteit leveren; daarvoor moet er naar de lerarenopleidingen gekeken worden en zeker ook naar de eisen voor bijscholing en de kwaliteit van het bijscholingsaanbod. Als dat niet wordt opgelost, is het dweilen met de kraan open. Daarom roepen wij minister Wiersma met klem op om zijn collegaminister Dijkgraaf te vragen het toezicht op de lerarenopleidingen en bijscholingen te verscherpen.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma twee nota’s naar de Tweede Kamer. Wij zien in deze beide nota’s een door kennis onderbouwd streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid, dat zich tegelijkertijd rekenschap geeft van de autonomie binnen het stelsel. We prijzen deze aanpak van de Minister en verwerpen de kritiek van de VO-Raad op de plannen.

9 december 2022

De situatie

Al jaren wordt gewezen op tegenvallende resultaten van Nederlandse leerlingen op het gebied van basisvaardigheden.[1] Zo is Nederland in Pisa, het internationale onderzoek naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen, flink gezakt: van een wereldwijde 9e plaats met 513 punten in 2003 (ver boven het EU-gemiddelde) naar een 26e plaats met 485 punten in 2018[2] (significant onder het EU-gemiddelde).[3]

Het heeft echter lang geduurd tot er gericht beleid tot stand is gekomen om te komen tot verbetering. Het ‘Masterplan Basisvaardigheden’, zoals beschreven in het Onderwijsdeel van het Coalitieakkoord, begin 2021, markeerde een eerste belangrijke stap. Nu, bijna 2 jaar later, worden de inmiddels gestarte aanzetten tot uitvoering bekrachtigd, nader uitgewerkt en gepresenteerd met een ‘sense of urgency’. Dit gebeurt in de Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijsen in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022).

De kern van de voorstellen

In de nota Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteitwordt de verantwoordelijkheid van de overheid voor het stelsel omschreven als het creëren van optimale randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De randvoorwaarden luiden:

  • het opstellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit;
  • het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leraren;
  • het bieden van concrete hulp op scholen die niet het gewenste niveau halen;
  • het beschikbaar stellen van voldoende financiële middelen;
  • het borgen van verantwoorde en herleidbare uitgaven.

Als het gaat om de concretisering van kwaliteitseisen wordt niet alleen gesproken over de  duidelijkheid van kerndoelen en eindtermen, maar ook over de kernthema’s van proceskwaliteit, zoals leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van een bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap.

De minister stelt voor om dit te bereiken via de volgende aanpak:

  1. van een veelheid aan abstracte normen naar concrete invulling van onderwijskwaliteit en een eenduidige opdracht;
  2. van toezicht gericht op schoolbesturen naar meer contact met scholen en zicht op kwaliteit in de klas;
  3. van het ontbreken van eisen aan bestuurders naar het invullen van een toets op goed bestuur en het stellen van voorwaarden aan het vak;
  4. van relatief veel tijd en respijt naar direct handelen en een daadkrachtige en behulpzame aanpak bij onvoldoende kwaliteit.

Het instrumentarium voor toezicht van de Inspectie wordt geacht “een maximale concretisering te maken op de invulling van kwaliteit in brede zin,” waarbij weer ruimte is voor inspectie in de klas, al dan niet aangekondigd. Er wordt een aparte standaard basisvaardigheden uitgewerkt.

Maar ook goed bestuur op kwaliteit wordt onderwerp van verscherpte monitoring en handhaving. Gesproken wordt van een “daadkrachtige aanpak bij gebrek aan kwaliteit”. En van onderwijsbestuurders wordt gevraagd een beroepsprofiel op te stellen “en daar ook aan te gaan voldoen.”

In de nota over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijswordt het werken aan een stelsel van kwaliteitsindicatoren voor de basisvaardigheden in het vooruitzicht gesteld. Dit gaat gepaard met de aanscherping en het vaker verplicht stellen van instrumenten om de leervorderingen te registreren. In 2023 moet er een meerjarig onderzoeksprogramma liggen, waarmee ‘we de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs kunnen monitoren’. Leerlingvolgsystemen en peilingsonderzoeken zullen verplicht worden gesteld.

Andere faciliterende randvoorwaarden voor het verbeteren van het onderwijs in basisvaardigheden zijn:

  • heldere doelen en eisen ten aanzien van de verwachte kwaliteit op basisvaardigheden in het funderend onderwijs;
  • beter en frequenter inzicht in de ontwikkeling van de basisvaardigheden van leerlingen;
  • extra tijd en ruimte voor docenten voor effectief onderwijs en extra mogelijkheden zich te professionaliseren in de basisvaardigheden;
  • een structurele financiële voorziening voor het versterken van basisvaardigheden;
  • kennis en inhoudelijke ondersteuning van scholen, onder meer vanuit het NPO;
  • extra financiering voor risicoscholen;
  • publieke ondersteuning met basisteams;
  • bredere inzet op het gebruik maken van kennis over ‘evidence informed’-praktijken;
  • een onderzoeksprogramma naar effectieve leermiddelen.

Daarnaast wordt gerekend op ondersteuning van scholen die moet voortkomen uit de lopende curriculumherziening, met name de conceptexamenprogramma’s voor de vakken Nederlands, wiskunde en maatschappijleer (op te leveren uiterlijk begin 2024). En ten slotte worden de verwachtingen met betrekking tot de lerarenopleiding hoger gesteld wat betreft de eisen voor de toerusting tot lesgeven in de vakken taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid.

Samengevat kunnen we stellen dat verduidelijking van doelen, verscherpte monitoring en handhaving, en hiermee samenhangende gerichte ondersteuning de kern van de voorstellen in beide nota’s vormen.

Ons commentaar

Wij prijzen de voorstellen van de Minister voor de expliciete keuze om de kwaliteit van het onderwijs in basisvaardigheden te verbeteren. De scherpte, operationele uitwerking, de daadkracht en de ‘sense of urgency’ van de voorstellen zijn een frisse wind die door de onderwijspolder waait. Het doet ons deugd dat de beleidsvoorstellen zijn geënt op inzichten uit empirische onderzoek naar effectiviteit van schoolsystemen, scholen, en onderwijs in de klas.[4] Terecht staan toezicht en monitoring centraal in de voorstellen om een niet vrijblijvende aanpak mogelijk te maken. Het inspectietoezicht dreigde een tandeloze tijger te worden door gebrekkige informatie over de basisgegevens, de problemen met de vergelijkbaarheid van verschillende eindtoetsen en de problemen met het risicogerichte toezicht, zoals belicht in het onderwijsverslag 2022. Dit lijkt nu te worden rechtgezet door een verbeterde monitoring en verplichte oplevering van de basisgegevens. Tegelijkertijd is er oog voor het oplossen van knelpunten in het toezicht, zoals kansenbelemmerende en risicomijdende bijeffecten van het resultatenmodel van de Inspectie (uitvoering van de motie Rog en Van Meenen). Ten slotte valt het te waarderen dat bij de voortgang van het Masterplan aangesloten wordt bij flankerende beleidsterreinen, zoals de curriculumherziening en een gewenste verbetering van de lerarenopleiding; zie ook het door ons ondersteunde advies  van de Onderwijsraad over taal en rekenen.[5]

Inmiddels is de retoriek uit kringen van bestuurders en met name van de VO-Raad niet van de lucht. In hun speech voor het VO-congres doen de voorzitters van de raad alsof in het onderwijs de dictatuur is uitgebroken.[6] Het is niet verwonderlijk dat de VO-Raad niet blij is. Hun  stokpaarden, zoals flexibilisering en gepersonaliseerd leren staan op gespannen voet met een ‘evidence informed’ aanpak die in het Masterplan wordt aanbevolen. En ook voor externe monitoring en toezicht voelt de VO-Raad niet veel. In hun nota De toekomst van het onderwijs[7] wordt de Onderwijsinspectie vrijwel buiten spel gezet, en ontdoet men zich met de invoering van het maatwerkdiploma de facto van de mogelijkheid tot externe evaluatie (zie eerdere commentaren van het Red Team)[8]. Het heeft er alle schijn van dat de VO-Raad de kwaliteitsproblemen van dit moment nog steeds niet onder ogen durft te zien. Dit doet ons denken aan een polderbestuur dat praat over de toeristische ontwikkeling van hun polder, terwijl de kans op een dijkdoorbraak toeneemt. Hun reactie op de beleidsplannen maakt eens te meer duidelijk dat regie van de Minister noodzakelijk is.

Tot slot. We moeten bij alle enthousiasme twee dingen niet uit het oog verliezen. In de eerste plaats moet het draagvlak voor de voorstellen wel zeer serieus genomen worden, ook al is niet alle kritiek even indrukwekkend. In de tweede plaats is de discrepantie tussen de plannen en de huidige stand van zaken aanzienlijk, dit geldt zowel het appél dat op leraren en besturen wordt gedaan als op de praktijk van het toezicht. Voor verdere uitwerking van de plannen en een goede communicatie met het veld zal nodig zijn.

[1] Zie bijvoorbeeld het rapport over onderwijs in het kader van de Brede Maatschappelijke Heroverweging (Overheid, 2020)

[2] Pisa 2021 is vanwege Covid-19 uitgesteld.

[3] Gubbels, J., A. van Langen, N. Maassen & M. Meelissen, Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente, 2019.

[4] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

[6] Speech Henk Hagoort en Ingrid de Bonth, VO-congres 2022

[7] VO-Raad (2020) De toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse  onderwijssysteem.

[8] Dieprode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-Raad

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

Op 3 november 2022 publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier. Dit advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hoewel we heel positief staan tegenover de geadviseerde aanpak, betreuren we het dat de raad weinig oog heeft gehad voor de dieper liggende oorzaken van de structurele problemen die ons onderwijs al meer dan twintig jaar teisteren. Gezien de ervaringen met eerdere adviezen en maatregelen op het gebied van taal en rekenen, is het niet uitgesloten dat de adviezen wederom zullen worden fijngemalen door de vele molens in onze onderwijspolder.

9 november 2022

De situatie

Beheersing van taal en rekenen is een van de belangrijkste voorwaarden voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving. Met deze basisvaardigheden is het al heel lang treurig gesteld. Gealarmeerd door de teruglopende positie van het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen, heeft het kabinet een ‘masterplan basisvaardigheden’ opgesteld. Vervolgens heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Op 3 november publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier met aanbevelingen voor het funderend onderwijs, de lerarenopleidingen, professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur.

Wij prijzen dit advies omdat …

… het een integrale aanpak van de problemen rond taal en rekenen voorstaat. Vooraf aan de adviezen gaat een uitgebreide en zorgvuldige beschrijving van de problemen die er niet om liegt. De raad constateert ernstige problemen in het formele curriculum, de wijze van toetsen, de (start)bekwaamheden van docenten, de lesmethoden, de professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur. De raad adviseert dan ook om al deze problemen in samenhang aan te pakken en alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen, professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen, schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – bij deze opdracht te betrekken en de komende tijd in het vizier te houden.

De integrale aanpak omvat vier adviezen die uitgebreid worden gemotiveerd en voorzien van concrete aanwijzingen.
1. Formuleer in een doorlopende leerlijn opnieuw en helder wat leerlingen moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen en welke beheersingsniveaus in verschillende fases daarbij horen. Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn.
2. Integreer de doelen van taal en rekenen in de andere vakken. Het oefenen van taal en rekenen moet niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
3. Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen. Er bestaan nu zorgen over de vakdidactische vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden. Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om deze reden adviseert de raad een verplichte centrale eindtoets taal en rekenen (met een theorie- en een praktijkcomponent) op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.[1]
4. Versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs. Blijvend professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennismoet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

Ons commentaar

Het is onbegrijpelijk dat de Onderwijsraad niet verwijst naar het briefadvies dat zij in november 2005(!) zelf stuurde naar de Tweede Kamer en niet op zoek is gegaan naar de dieper liggende oorzaken van de huidige problemen. We citeren uit deze brief (niet huilen):

‘Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo.’

Uit onderstaande tabel blijkt dat de vakinhoudelijke component in de op praktijkcompetenties gerichte opleidingen tussen 1980 en 2004 enorm is teruggedrongen. Helaas kunnen we de tabel niet aanvullen met recente gegevens. Aangezien het doen van praktijkonderzoek vanaf ca 2010 een aanzienlijk deel van de studietijd in beslag neemt, mag gerust worden aangenomen dat de vakinhoudelijke component nog verder is geslonken, en niet alleen bij taal en rekenen.[2]

Om in 2005 een einde aan deze wantoestand te maken maakte de toenmalige minister Maria van der Hoeven met de lerarenopleidingen de afspraak dat elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerste, de opleiding moest verlaten. Daarna volgden er nog meer beleids- en actieplannen voor de lerarenopleidingen zoals ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Allen zonder effect, integendeel. Hoe kan het dat de minister onlangs nog heeft besloten om de toelatingseisen te versoepelen? Hoe kan het met alle accreditaties, visitaties en bekwaamheidseisen dat de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren ontoereikend is, de vakspecialisten dit al heel lang weten en willen veranderen, maar zij machteloos moeten toezien hoe het schip verder zinkt omdat de bemanning onvoldoende is toegerust?[3] Hoe kan het dat er op de pabo’s en opleidingen voor de kinderopvang massa’s studenten worden toegelaten die niet van lezen houden en dat in de opleiding ook niet of nauwelijks hoeven te doen? Hoe kan het dat er in de opleidingen en in de na- en bijscholing vooral aandacht is voor teambuilding, pedagogische en algemeen didactische competenties en nauwelijks voor vakkennis en vakdidactiek? Hoe kan het dat leerlingvolgsystemen en centrale toetsen en examens vaak niet deugen? En de hamvraag: Wie kan ons uitleggen hoe het komt dat we alle onderwijsellende twintig jaar geleden al zagen aankomen en de problemen sindsdien alleen maar groter en complexer zijn geworden? Een structureel gebrek aan visie, lef en regie misschien?

Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer Nr. 20050394/839, november 2005

[1] Een kritische aantekening van ons hierbij. Dat deze eindtoets alleen bij de lerarenopleidingen van Nederlands en wiskunde moet worden afgenomen is in strijd met de tweede aanbeveling. Wij denken dat de tweede aanbeveling juist vereist dat de eindtoets taal en rekenen, wellicht in iets aangepaste vorm, bij alle vakken moet worden afgenomen. 

[2] Waarbij we ons het volgende afvragen: (a) Hoeveel studenten zijn in staat, gezien de gebrekkige taal- en rekenvaardigheid van veel studenten, een niet al te ingewikkeld onderzoeksrapport te begrijpen? (b) Wat heb je in het onderwijs aan docenten met (gebrekkige) onderzoeksvaardigheden als ze de basis van het vak nog niet beheersen? 

[3] Lees bijvoorbeeld de ervaringen van lerarenopleider Coen Peppelenbos bij Stenden/NHL in ‘Vraag wie Multatuli is, en je leraar Nederlands heeft geen idee’ in zijn bundel Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine uil.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Centrale eindexamens zijn belangrijk. Ze zorgen voor landelijke ijking van niveaus, samenhang in het curriculum en hebben een belangrijk civiel effect: kwalificatie voor het vervolgonderwijs. Het CvTE is namens de minister de regisseur van het gehele examenproces van het voortgezet onderwijs. Helaas is er al geruime tijd veel kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Het CvTE heeft vanaf het begin van haar bestaan te weinig gedaan om de gesignaleerde problemen grondig aan te pakken, waardoor scholen en leraren al meer dan twintig jaar met de gebakken peren zitten.

28 juni 2022

De situatie

Alle vakken in het voortgezet onderwijs zijn onderverdeeld in domeinen. Voor elk vak is door het CvTE bepaald welke domeinen door de school moeten worden getoetst, het zogenoemde schoolexamen (SO), en welke door het centraal schriftelijke examen worden getoetst (CSE). Beide examens bepalen voor 50% het eindcijfer voor het betreffende vak.

Het CvTE is verantwoordelijk voor de kwaliteit van centrale examens en het faciliteren van een vlekkeloze afname. De jaarlijkse norm voor slagen of zakken (N-term) wordt eveneens door het CvTE bepaald.

Het Cito krijgt voor elk examen een constructieopdracht van het CvTE. Alleen al voor het voortgezet onderwijs gaat het om ongeveer 400 examens per jaar, per tijdvak zijn dat zo’n 12.000 examenopgaven. Voor elk examen wordt een commissie gevormd waarin naast mensen van het Cito ook docenten zitting hebben.[1]

Het CvTE is een Zelfstandig Bestuursorgaan (ZBO). Deze bestuursorganen hebben een bijzondere positie binnen de Rijksoverheid: ze oefenen openbaar gezag uit, wat betekent dat ze iets kunnen gebieden of verbieden, en ze zijn autonoom. Afgezien van de Raad van Toezicht, hoeft een ZBO aan niemand verantwoording af te leggen.[2]

Helaas is er in het voortgezet onderwijs al geruime tijd fundamentele kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Kritiek op de eindexamens omdat er ernstige twijfels zijn over de validiteit van deze examens.[3] Kritiek op de correctievoorschriften omdat de meningen van de correctoren over het wel of niet goed rekenen van een antwoord nogal eens uiteen blijken te lopen. Wat uiteraard schadelijk is voor de betrouwbaarheid van het CSE.

Onze kritiek

Onze kritiek betreft de wijze van examineren, de correctie en de onevenredige verdeling van de domeinen over het CSE en SO bij sommige vakken. De essentie van onze kritiek is dat de centrale examinering zich afspeelt in een omgekeerde wereld: het centraal examen wordt bepaald door wat het Cito, gesteund door het CvTE, zegt te kunnen toetsen en niet door wat de vakvereniging, vakdiscipline en het vervolgonderwijs nodig achten. Hierdoor komen veel docenten in de positie waarin zij worden gedwongen de leerlingen voor te bereiden op iets waar ze zelf niet achter staan. Zo wordt het examen niet alleen een beproeving voor leerlingen, maar ook voor docenten. Dit past niet in een professionele cultuur.

> Wijze van examineren
Door verschillende vakverenigingen en vakspecialisten is al jaren kritiek geuit op de wijze van examineren, ook dit jaar was het weer raak.[4] Een bekend voorbeeld van aanhoudende kritiek is het examen Nederlands (havo en vwo) dat  op een smal soort tekstbegrip gebaseerd is en daarmee het leesonderwijs en het schoolvak Nederlands in feite schaadt.[5] Ditzelfde geldt voor de examens leesvaardigheid van de moderne vreemde talen. De Kamer moest er met een motie van Paul van Meenen zelfs aan te pas komen om met spoed nieuwe examenprogramma’s voor de talen te eisen.

Fouten in examens wiskunde en Frans hebben in het verleden geleid tot Kamervragen. Een ander voorbeeld van een problematisch examen is de manier waarop bij het vak geschiedenis integraal de zogenaamde tien tijdvakken worden geëxamineerd. Deze tijdvakken zijn ooit ingesteld als vakdidactisch hulpmiddel voor het tijdsbesef, maar zijn inmiddels een doel op zichzelf geworden.

Klachten over examenvragen leiden soms tot formele aanpassing van het correctievoorschrift, maar dat is in de meeste gevallen niet zo. In dit examenjaar (2022) bestond bijvoorbeeld veel onvrede over de examens en correctievoorschriften van economie, geschiedenis en maatschappijwetenschappen.

Gelukkig zijn er landelijke examenbesprekingen van de diverse vakverenigingen waarin het correctievoorschrift van commentaar kan worden voorzien. Formeel hebben die verslagen echter geen status. Een tweede corrector kan het verslag buiten beschouwing laten. Dat is onwenselijk en bemoeilijkt het collegiale gesprek tussen de eerste en tweede corrector.

> Meerduidigheid
Bij het ontwikkelen van eindexamens wordt gestreefd naar eenduidigheid van de relatie vraag-antwoord die subjectiviteit zoveel mogelijk moet uitsluiten. Hierbij wordt echter een tendens tot over-explicitering gesignaleerd, waardoor het zelfs kan voorkomen dat goede antwoorden van leerlingen bij strikte toepassing van het correctievoorschrift fout worden gerekend. Wat overigens in strijd is met artikel 3.3 uit het Correctie Voorschrift, dat ruimte biedt om het vakinhoudelijk juiste, maar afwijkende antwoord toch goed te rekenen.

Bij de constructie van examens wordt onvoldoende rekening gehouden met het feit dat teksten en vragen meerduidig kunnen zijn met als gevolg dat sommige leerlingen de vraag wel correct, maar anders interpreteren dan de toetsontwerpers en het correctievoorschrift. Er wordt dan niet getoetst of de leerling de stof beheerst en vakinhoudelijk adequaat kan redeneren, maar of die de juiste eindterm kan reproduceren en destilleren uit de opgave en bijbehorende tekst. We zien dan ook steeds vaker in examentrainingen dat docenten hun leerlingen allerlei trucjes aanleren.[6]

> Disbalans CSE en SO
Bij sommige vakken is sprake van een ernstige disbalans tussen het CSE en het SO. Bij de talen (havo en vwo) bijvoorbeeld bepaalt leesvaardigheid in de praktijk voor 60% het eindcijfer; de andere vijf domeinen hebben slechts een gewicht van gemiddeld 8%. Deze dominantie van leesvaardigheid in het examenprogramma heeft uiteraard een negatief terugslageffect op zowel het curriculum als het imago van deze vakken.[7] Ondanks dringende adviezen om bijvoorbeeld ook schrijfvaardigheid in het CSE op te nemen, handhaaft het CvTE deze wanverhouding. Zelfs als blijkt dat de lees- en schrijfvaardigheid van veel eerstejaars hbo- en wo-studenten onvoldoende is, neemt het CvTE niet haar verantwoordelijkheid.

De gesignaleerde problemen vragen enerzijds om organisatorische maatregelen om de inbreng van vakdeskundigen en docenten te vergroten (zie hieronder), maar ook nadere reflectie op de toegepaste examenvormen en -technieken. Dit begint bij het kader van eindtermen en de aanvullende uitwerking hiervan in syllabi.

Ons standpunt

Als de examens en manier van toetsen niet van harte ondersteund worden door docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke experts, dan zijn het Cito en het CvTE er niet in geslaagd een kwalitatief goed product te leveren. Wij vinden het van het grootste belang dat docenten (en andere vakspecialisten) zich kunnen vinden in het centraal examen, zodat zij gemotiveerd en met hun vakkennis de leerlingen hierop kunnen voorbereiden. Een examen dus waar de docent zijn of haar meesterschap kan tonen, en zich niet hoeft te verlagen tot het trainen van trucjes.

In 2016 is het CvtE onder politieke druk begonnen met het project Ieders examen. Dit project voorziet in een aantal pilots waarbij docentenpanels voorinzage hebben op het correctievoorschrift, dat vervolgens bijgesteld kan worden. Helaas is dit bij een beperkt aantal pilots gebleven. Op papier doet het CvtE inderdaad zijn best, maar het instituut is welbeschouwd aan niemand verantwoording schuldig. Fundamentele kritiek legt het CvTE makkelijk naast zich neer. Natuurlijk, er is een Raad van Toezicht, maar vakverenigingen en ook het ministerie van OCW staan op afstand.

Dat is geen goede zaak. De kwaliteit van de centrale examens is een kernverantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien moeten inhoud en manier van examineren ondersteund worden door de vakverenigingen. Hun medezeggenschap moet een formele status krijgen. Examens zijn een belangrijk onderdeel van de professionele cultuur. Daarom moet de organisatiestructuur van het CvtE op de schop: geen zelfstandig bestuursorgaan, maar een direct onder het ministerie vallend uitvoeringsorgaan, dat geworteld is in de vakverenigingen en –disciplines.

[1] Cito-document met het proces van de totstandkoming van examens.
[2] De wet voor het College voor toetsing en Examens.
[3] Een veelbesproken voorbeeld is het CSE Leesvaardigheid (en het begrijpend leren lezen in het algemeen) dat zeer kritisch werd besproken in het programma Zondag met Lubach (september 2020).
[4] Zie onder andere de notitie van Jelmer Evers en Dick van der Wateren, de brief van Ton van Haperen aan het CvTE over het examen economie en de examenbesprekingen van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
[5] Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands (notitie voor de Taalunie)
[6] Zie bijvoorbeeld de populaire examentrainingen van de docent Arnoud Kuipers op YouTube en zijn eerlijke reactie op de kritiek van Arjen Lubach.
[7] Witte (2017).

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Er is de afgelopen maanden van alles aan het bewegen in het onderwijs, grotendeels dankzij uw verfrissend ministerschap. Het RED-Team Onderwijs wil uw ambities ondersteunen met dit ongevraagde advies en is gaarne bereid om als klankbord te dienen voor uw gedachtenvorming.

3 juni 2022

Ons advies kan hier niet anders dan beknopt zijn. In het eerste deel zijn onze adviezen gericht op uw Masterplan voor het basisonderwijs. In het tweede deel brengen we ons manifest voor het onderwijs als geheel onder uw aandacht waarin we tien adviezen geven om het funderend onderwijs structureel te verbeteren. We sluiten af met onze grote zorgen over de staat van het onderwijsbestuur.

1 Masterplan voor het basisonderwijs

U wilt in uw Masterplan hulptroepen aanbieden aan basisscholen om onder andere het onderwijs in taal en rekenen een boost te geven. (Op dit invoering van digitale geletterdheid en burgerschap komen wij in een afzonderlijk advies terug.)
Wij vinden een taal- en rekenrenaissance een heel goed plan, maar denken dat de slaagkans groter wordt als het plan in ieder geval aan de volgende voorwaarden voldoet:

  • Stuur de hulptroepen eerst naar de scholen waar de leerresultaten achterblijven (deze scholen moeten bij de inspectie bekend zijn).
  • Zorg ervoor dat die hulptroepen bijdragen aan het opbouwen van duurzame expertise ín de school zelf.
  • Maak gebruik van ‘good practices’. Diverse scholen hebben de afgelopen jaren indrukwekkende verbeteringen laten zien. Analyseer hun succes en deel de succesfactoren.
  • Integreer wereldoriëntatie, burgerschap en taal (begrijpend lezen, schrijven en spreken). Hierdoor wordt het lezen betekenisvol. Activeer daartoe de slapende kerndoelen op het gebied van natuurkunde, biologie, aardrijkskunde en geschiedenis, en neem die weer op in de toetsing.
  • Voorzie elke school van een goede bibliotheek (kinder- en jeugdboeken, informatieve boeken).
  • Verbeter op korte termijn het curriculum voor de basiskennis en -vaardigheden op de Pabo’s, ook op het gebied van kinder- en jeugdboeken, anders is het dweilen met de kraan open.
  • Maak de besturen medeverantwoordelijk voor de onderwijsresultaten. In feite zijn zij de probleemeigenaar (en helaas vaak ook de probleemmaker). Onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar te weinig aandacht besteed aan de taal- en rekencrisis en de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep.
  • Zorg er hoe dan ook voor dat de uitvoering van het Masterplan een duurzame verbetering in gang zet van de hele structuur van het basisonderwijs.

Veel basisscholen staat het water aan de lippen – dagelijks is het een opgave om alle klassen van een bevoegde leraar te voorzien. Dankzij de NPO-gelden hebben basisscholen weliswaar weer remedial teachers kunnen aanstellen en een gym- of muziekleraar, wat de werkdruk voor de andere leraren verlaagt. Maar, structureel beschikken basisscholen over onvoldoende staf. Dat begint al bij de administratie, de conciërge, de beschikbare formatie voor directie. De situatie van het lerarentekort maakt het voor scholen bovendien bijna onmogelijk om aan kwaliteitsverbetering te doen.

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’ – Red Het Onderwijs
Opinie | Waar blijft de ondersteuning van de schooldirecteuren? – NRC

2 Tien adviezen om het funderend onderwijs (PO en VO) op orde te brengen

Om u als nieuwe minister van dienst te zijn publiceerden wij eind februari ons Onderwijsmanifest: breng de basis op orde, stel de leraar en het lesgeven centraal. Dit manifest bestaat uit tien adviezen die we hier in sterk verkorte vorm onder uw aandacht brengen.

Advies 1: Verhoog de kwaliteit van het onderwijs
Breng de basis op orde en meet beleidsmaatregelen af aan de vraag of leerlingen er meer en beter van gaan leren. Let hierbij niet alleen op de 12- en 15-jarigen, maar ook op de basiskennis en -vaardigheden die nodig zijn voor een kansrijke voortzetting in het mbo, hbo en wo.

Advies 2: Verhoog de kwaliteit van leraren en hun opleidingen
Stel de lerarenopleidingen onder centraal toezicht, verhoog het niveau van de kennisbasis en formuleer inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.

Advies 3: Maak lerarenopleidingen aantrekkelijk
Bied studenten van lerarenopleidingen een betaalde baan en zorg voor een goede in-service training en begeleiding.

Advies 4: Maak lesgeven aantrekkelijk
Beperk het aantal lesstartmomenten en stel een maximale gemiddelde groepsgrootte vast; beperk de administratieve rompslomp en zorg voor een veilig werkklimaat.

Advies 5: Verhoog de kwaliteit van schoolleiders en hun opleidingen
Verhoog het niveau van de kennisbasis van schoolleiders en formuleer ook voor hen inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.

Advies 6: Voer centrale regie om het lerarentekort terug te dringen
Stel een landelijke taskforce lerarentekort samen en stel concrete doelen voor de korte- en lange termijn.

Advies 7: Faciliteer een krachtige beroepsorganisatie van leraren
Stel het lidmaatschap verplicht, voer een lerarenregister in en geef de vakverenigingen vergaande bevoegdheden voor curriculumontwikkeling, het opstellen van examenprogramma’s, het specificeren van beroepsstandaarden en de organisatie en certificering van bijscholing.

Advies 8: Herstructureer de onderwijssalarissen
Haal salarissen uit de lumpsum, ontwikkel een nieuw functiegebouw voor leraren en bestuurders en maak de minister verantwoordelijk. Over loonsverhogingen onderhandelt de minister direct met de bonden.

Advies 9: Voer een bureaucratietoets in
Onderwijsgeld dient in beginsel te sturen op het primaire proces. Verantwoording daarvoor is nodig, omdat geld momenteel lijkt te verdampen in de bestuurlijke drukte

Advies 10: Luister naar leraren
Onderwijsplannen, beleidsmaatregelen en onderwijswetgeving moeten kunnen rekenen op voldoende steun van leraren. Zo niet, voer ze dan niet in

3 Bestuurscrisis

Bovenstaande adviezen hebben alleen kans van slagen in een bestuurlijke context die de leraar, het lesgeven en het leren centraal stelt. Helaas is die context er op dit moment niet. Keer op keer blijkt dat het bewaken van de onderwijskwaliteit bij bestuurders niet in goede handen is.
Bestuurders hebben te vaak een voorkeur voor het managen van onderwijskundige vernieuwingen (gepersonaliseerd leren, leerpleinen, constructivisme, leraren als coaches) die bewezen ineffectief zijn (zie: Progressief achteruit). Doordat zij te weinig oog hebben voor de werkomstandigheden van leraren en wat er nodig is om goed en plezierig les te kunnen geven, hebben zij zich vervreemd van het primaire proces.
Besturen zijn eindverantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit op school. Het kan en mag niet zo zijn dat het onderwijs een experimenteertuin is voor bestuurders, onderwijskundigen en talloze adviesorganisaties die op grote afstand staan van de lespraktijk, de leraar en leerlingen.

Advies 11: Schep een wettelijk kader dat bestuurders dwingt om zich in de eerste plaats te bekommeren om de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van de leraar.

Onderzoek naar hefbomen voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs (samenvatting)

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

De drie grootste educatieve uitgevers hebben een abonnementssysteem ontwikkeld dat ogenschijnlijk aantrekkelijk is voor scholen. Ogenschijnlijk omdat dit systeem in veel gevallen duurder uitpakt dan gedacht en enkele grote nadelen heeft: het is niet duurzaam, beknot de vrijheid van secties bij de keuze van leermiddelen en leidt tot monopolisering en dus verschraling van de vrije leermiddelenmarkt. Het RED-team Onderwijs geeft deze uitgevers een Rode Kaart omdat het LiFo- systeem de keuzevrijheid van docenten inperkt en de vrije leermiddelenmarkt bedreigt.

9 mei 2022

De situatie

Velen zullen het zich nog herinneren dat leerlingen aan het begin van het schooljaar de boeken moesten ophalen bij de conciërge en aan het eind van het jaar weer ongeschonden moesten inleveren. Een duurzaam en goedkoop systeem want de meeste schoolboeken konden zo jarenlang worden hergebruikt. Echter, voor de scholen bracht dit systeem veel extra werk en gedoe met zich mee. Kleine en grote boekhandelaren zagen hier een kans om de scholen te ontlasten en namen de aanschaf en distributie over. Bovendien konden zij vanwege de massale inkopen bij de uitgevers  kortingen bedingen.[i]  

Sinds de wet op gratis schoolboeken (2008) is in het voortgezet onderwijs ca 325 euro per leerling en leerjaar aan de lumpsum toegevoegd. Dit heeft tot gevolg dat de aanschaf van schoolboeken deel is gaan uitmaken van de exploitatie van een school en dus een kostenpost is waarop kan worden bezuinigd. Nu niet langer de ouders maar de school het budget voor de aanschaf van schoolboeken krijgt, moeten de scholen de inkoop van schoolboeken voortaan aanbesteden. Het idee hierachter is dat de aanbieders hun producten tegen een zo laag mogelijke prijs zullen offreren. Hierdoor werd de concurrentie tussen de kleine en grote boekhandelaren/distribiteurs aangewakkerd. Dit heeft er echter toe geleid dat grote distribiteurs als Van Dijk, Iddink en Osinga de kleintjes hebben opgeslokt en zo hun onderhandelingspositie bij de educatieve uitgevers hebben verstevigd.  

De drie grootste uitgevers zien deze praktijk met lede ogen aan en zoeken naar mogelijkheden om de distributeurs uit te schakelen zodat ze zelf meer greep op de prijs krijgen en meer winst kunnen maken. Hiervoor ontwikkelden zij gezamenlijk het Licentie-Folio systeem (LiFo).[ii] Dit systeem houdt in dat de school zich abonneert op een licentie: een digitale methode in combinatie met een wegwerpboek. Dit papier- en energieverslindende systeem zou het voordeel hebben dat de leerling zijn boek mag houden, dat de methode elk jaar geactualiseerd kan worden en dat de school dus geen gedoe meer heeft met de inname van boeken. Bovendien kunnen de scholen via de aanbesteding deze licenties direct bij de uitgever bestellen waardoor de leermiddelen niet langer via de distributeurs hoeven te lopen en de school of het bestuur van een scholenkoepel zelf kortingen bij de uitgever kan bedingen.

Onze bezwaren  

De uitgevers presenteren dit systeem als eigentijds, flexibel en goedkoop, maar niets is minder waar.

Tot voorkort was het normaal dat een vaksectie gezamenlijk besloot met welke methode ze willen gaan werken. Tegenwoordig zien we steeds vaker dat schoolbestuurders vanwege de op LiFo geënte aanbesteding de secties dwingen om een LiFo-methode van Malmberg, Noordhoff of ThiemeMeulenhoff te kiezen. Vooral de bestuurders van de grote onderwijskoepels worden door deze uitgevers met aantrekkelijke aanbiedingen gepaaid. Onderstaande praktijkvoorbeelden laten zien tot welke bizarre situaties dit kan leiden.

Een sectie economie is erg tevreden over de methode Praktische Economie (Malmberg). De aanschafprijs van dit boek was 100 euro, maar doordat het vele jaren werd hergebruikt schat de sectie de werkelijke kosten op 10 euro. De herziene versie van deze methode wordt bij Malmberg nu niet meer als schoolboek aangeboden, maar als LiFo: dus een online-licentie met een wegwerpboek. Alleen de online-licentie aanschaffen is mogelijk maar dat levert nauwelijks een besparing op. Malmberg biedt drie abonnementen: een 6-jarige, een 4-jarige en een 1-jarige licentie.[iii] De kosten hiervan bedragen ieder jaar tussen de 40 en 30 euro per leerling per schooljaar. Dat is dus minstens 300% duurder dan de wens van de sectie.

Een sectie besluit unaniem om met een nieuwe methode van een kleine uitgever te willen gaan werken omdat dit schoolboek precies voldoet aan hun wensen. Dit mocht echter niet van de schoolleiding omdat ze volgens de aanbestedingsovereenkomst gebonden zouden zijn aan het LiFo-systeem.[iv] De sectie wordt hierdoor gedwongen om nog jarenlang met een methode van Noordhoff te werken die ze juist hadden afgewezen. Op deze school wordt nu een methode in gebruik genomen die naar schatting per leerling per leerjaar 25 euro duurder zal zijn dan de afschrijving van het schoolboek waar de sectie zijn oog op had laten vallen. Over een periode van 4 jaar en 1000 leerlingen gaat dit dus over 100.000 euro gemeenschapsgeld dat onnodig wordt uitgegeven aan een methode voor één vak! Afgezien van deze financiële schade is er ook een andere schade: een gefrustreerde en boze sectie waarvan één docent overweegt om uit te kijken naar een andere baan. 

Veel schoolbestuurders denken dat het LiFo-systeem de toekomst heeft. Ze overzien onvoldoende de enorme nadelen die op de langere termijn aan dit systeem kleven. Naast de inperking van de keuzevrijheid van secties, de extra belasting van het milieu en de enorme kostenstijging, heeft het LiFo-systeem nog meer nadelen:

  • Twijfelachtig rendement. Uit steeds meer onderzoek blijkt dat leerlingen beter en makkelijker uit een boek leren dan van het scherm.[v]
  • Monopolisering leermiddelenmarkt. Doordat de LiFo van de grote drie uitgeverijen in steeds meer aanbestedingsbestekken wordt uitgevraagd, dreigt een buitenspelzetting van de kleinere uitgeverijen. Uiteraard is dat de bedoeling van de grote drie, maar zeer onwenselijk voor een vrije leermiddelenmarkt.
  • Verschraling van het onderwijs De kosten van de licenties zijn hoog, per schoolvak tussen de 30 en 51 euro per leerling per leerjaar. Hierdoor is het budget van 327 euro voor leermiddelen al met een paar grote vakken (wiskunde, Nederlands, Engels, …) op en blijft er voor de kleinere en soms minder belangrijk gevonden vakken veel te weinig over. Het gevolg is dat deze docenten steeds vaker te horen krijgen dat het geld op is en dat ze maar minder moeten aanschaffen.
  • Extra belasting milieu. Het LiFo-systeem is alles behalve duurzaam. De meeste boeken die in de LiFo-pakketten zitten worden gedrukt in China en kunnen na een jaar de prullenbak in. Dat moet je in deze tijd niet meer willen.

Ons standpunt

Niet alleen wij maken ons zorgen over deze ontwikkeling, ook de VO-raad wijst op de wurgende strategie waarmee de grote uitgevers hun marktpositie en marktwaarde proberen te versterken ten koste van de kleine uitgevers en de portemonnee van de overheid. Wij vinden het van het grootste belang dat professionals, i.c. de vaksecties zelf bepalen met welke leermiddelen zij willen werken en dat er voor hen wat te kiezen valt. Voor een gezonde en kwalitatief goede leermiddelenmarkt is het belangrijk dat nieuwe aanbieders makkelijk tot die markt kunnen toetreden. Elke poging tot monopolisering moet daarom krachtig worden bestreden.

Gelukkig zijn er schoolleidingen en docenten die het LiFo-systeem principieel afwijzen. Niet alleen omdat het erg duur is maar ook omdat het niet duurzaam is.

[i] De vaste boekenprijs geldt niet voor schoolboeken.

[ii] In de evaluatie van de wet op gratis schoolboeken (SEO, 2021) heeft men sterke twijfels over de mate waarin de drie LiFo-uitgevers (Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff) met elkaar concurreren.

[iii] Veel abonnementen zijn zodanig ingericht dat je er nauwelijks meer zonder grote boetes vanaf kunt komen.

[iv] De regels en procedures voor aanbesteding zijn ingewikkeld en bewerkelijk. Scholen kunnen een aanbesteding in ‘percelen’ doen. Deze school koerste kennelijk primair op LiFo. Veel schoolleiders en boekenfondscoördinatoren vinden LiFo (om niet-onderwijskundige redenen) een aantrekkelijk model. Maar omdat niet iedere uitgeverij LiFo heeft kan er nog een restperceel bij de distributeur worden ingediend voor de ‘normale’ methoden. Waarom deze schoolleider dacht dat dit niet kon is onduidelijk. Wellicht omdat hij het contract zelf eigenlijk niet snapt of omdat hij er geen zin in heeft om met twee verschillende systemen te werken.  

[v] Lezen en Leren: Papier of scherm? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

De debacles van de Basisvorming en Tweede Fase eindigden in een vernietigend parlementair onderzoek door de Commissie Dijsselbloem (2008): Dit mag nooit meer op deze manier gebeuren, was hun eindconclusie. In 2014 begon het echter weer te jeuken bij de beleidsmakers en werd besloten tot een totale curriculumhervorming voor het funderend onderwijs: Platform Onderwijs2032. Het eindrapport (2016) van deze commissie ontving weinig lof en veel kritiek. Weer twee jaar later herrees Onderwijs2032 onder de naam Curriculum.nu. In 2019 bracht deze commissie hun eindadvies uit en weer waren de kritieken niet mals. Waar de toenmalige minister Slob niet ingreep en het project liet voortsukkelen, deed zijn opvolger Wiersma dat wel: ‘Curriculum.nu is echt voltooid verleden tijd’ belooft hij in zijn nota ‘Curriculum funderend onderwijs’. Voor dit moedige besluit geven wij deze kersverse minister een Groene kaart.

21 april 2022

De situatie
Velen herinneren zich de hoorzittingen van de Tweede Kamer over de voorbereiding en uitvoering van de Basisvorming en Tweede Fase (Studiehuis). Twee enorme stelselherzieningen die wel de steun hadden van de Tweede Kamer, maar niet van het onderwijsveld: de invoeringstijd was te kort en de middelen voor nascholing en implementatie minimaal. Beide vernieuwingen werden desondanks ‘beleidsarm’ ingevoerd. De gevolgen zijn bekend[1]. Volgens de commissie Dijsselbloem zijn de basisvorming en Tweede Fase schoolvoorbeelden van onderwijsvernieuwingen die nooit zo hadden mogen plaatsvinden.

In 2014, amper zes jaar later – blijkbaar hadden bewindslieden geen ‘actieve herinneringen’ aan dit debacle – zette de VVD-staatssecretaris Sander Dekker weer een grootscheepse onderwijsvernieuwing in gang: Platform Onderwijs 2032 (commissie Schnabel). Zonder een grondige probleemanalyse vooraf kreeg de commissie de opdracht om advies uit te brengen voor een totale curriculumherziening van het funderend onderwijs. In hun eindrapport Ons Onderwijs2032 (2016) adviseerden Schnabel c.s. onder meer om kennisoverdracht op school geen prioriteit meer te geven.[2] Docenten en vele deskundigen zagen weinig brood in de adviezen. Kortom, een heel duur advies dat weinig te maken had met de realiteit op scholen. Het advies werd niet uitgevoerd, maar…

In 2018 werd Onderwijs2032 in iets gewijzigde vorm voortgezet in het project Curriculum.nu. De Coördinatiegroep Curriculum.nu (met leden uit de PO-Raad, VO-raad, Onderwijscoöperatie, AVS, LAKS, Ouders & Onderwijs) bracht in 2019 een tussenrapport uit Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen met voorstellen voor de inhoud van kerndoelen voor negen leergebieden. In 2020, weer na veel kritiek van leraren, vakdeskundigen, onderwijswetenschappers en zelfs de Onderwijsraad[3] werd de Wetenschappelijke Curriculumcommissie ingesteld. Zij publiceerden vijf adviezen. Vlak voor de behandeling van deze adviezen door de Vaste Kamercommissie OCW die op 6 april jl. plaatsvond, schreef de kersverse minister Wiersma de verlossende nota Curriculum funderend onderwijs[4] waarmee hij deze ongebreidelde vernieuwingsdrift van onderwijsbestuurders (voorlopig) tot stilstand bracht.

Wij prijzen deze nota en het optreden van de minister bij de Vaste Kamercommissie Onderwijs

In de nota neemt de minister afstand van allerlei vergezichten qua onderwijs en curriculum en zegt lering te trekken uit de stappen die sinds 2014 zijn gezet. Zelf staat hij ‘voor een gerichtere aanpak: niet alles moet of kan tegelijkertijd. Wat het meest urgent is, wordt het eerst opgepakt’ en trekt de stekker uit de curriculumvernieuwing: ‘Curriculum.nu is echt voltooid verleden tijd’. Hij wil bepalen welk curriculumonderhoud echt noodzakelijk is en wil dit oppakken op een manier die voor leraren in de praktijk te doen is. Hierbij gaat hij voortvarend te werk want voor de zomer moet er een masterplan liggen. Verder wil hij toewerken naar een vaste cyclus van curriculumonderhoud door deskundigen uit de onderwijspraktijk en wetenschap. Prijzenswaardig is ook, zo bleek tijdens de bespreking met de Kamercommissie, het tijdelijk karakter van de wetenschappelijke Curriculumcommissie en het voornemen om de inbreng en invloed van bestuursorganen zoals de VO-Raad op het curriculum terug te dringen.

In zijn nota en in het overleg met de Kamercommissie, benadrukte de minister de noodzaak om vooral terug te gaan naar wat volgens hem de basis is: taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid (kanttekeningen volgen hieronder). Opmerkelijk – en verheugend – is zijn stelling dat naast aanpassingen van het formele curriculum zoveel mogelijk gebruik moet worden gemaakt van ‘bewezen effectieve methoden [vet van ons] en voldoende goed toegeruste leraren om die basis te verstevigen.’

Ons standpunt
Naast onze lof voor de minister en Kamercommissie plaatsen wij echter ook enkele kritische kanttekeningen bij de nota. Allereerst valt ons op dat in de discussies vaak de nadruk wordt gelegd op lezen terwijl ook schrijven een punt van grote zorg is. Ditzelfde geldt voor de algemene basiskennis (wereldoriëntatie) van onze leerlingen. Daarnaast schuilt er een gevaar in het apart benoemen van ‘burgerschap’ en ‘digitale geletterdheid’ omdat hiermee de indruk wordt gewekt dat dit aparte vakken zijn. Beiden zijn in onze ogen zeer belangrijk, maar het zijn geen basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Goed burgerschap hoort op school en in de klas te worden voorgeleefd. Burgerschapsdoelen horen thuis in de curricula van (socialiserende) kernvakken als geschiedenis, maatschappijleer, biologie en Nederlands. Ook de doelen voor ‘digitale geletterdheid’ moeten in de vakken worden geïntegreerd. Leerlingen hoeven niet allemaal te kunnen programmeren, maar ze moeten in diverse vakgebieden wel gericht naar informatie kunnen zoeken, die kritisch kunnen beoordelen en kunnen beslissen welke informatie in een bepaalde context bruikbaar is. Als burgerschap en digitale geletterdheid goed worden verwerkt in de kernvakken, zullen de leerlingen zich deze doelen makkelijk eigen maken.

Al met al, is het RED-Team Onderwijs positief over de nota en uitleg daarvan in de Vaste Kamercommissie, en geeft de minister en commissie hiervoor een Groene kaart.

[1] https://www.trouw.nl/nieuws/studiehuis-en-tweede-fase-stierven-een-zachte-dood~b84895d8/

[2] https://www.trouw.nl/nieuws/is-kennis-niet-een-beetje-achterhaald~b07e387e/

[3] https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2018/12/13/curriculumvernieuwing

[4] https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2022/04/04/curriculum-funderend-onderwijs/curriculum-funderend-onderwijs.pdf

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Na het echec van Onderwijs2032 en de kritiek op de ‘bouwstenen’ van Curriculum.nu werd op verzoek van de Tweede Kamer in 2020 een wetenschappelijke Curriculumcommissie ingesteld. Deze commissie heeft intussen vier adviezen gepubliceerd waarover de Kamercommissie middels een technische briefing in december is geïnformeerd. Hoewel de behandeling van deze adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande zal plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO. Opnieuw is er bij de overheid een trein gestart zonder dat er een democratisch besluit is genomen over de route en bestemming.

24 maart 2022

De situatie

Vanaf  2015 wordt er in Nederland gewerkt aan een volledige curriculumherziening van het basis- en voortgezet onderwijs; hierin zijn drie fasen te onderscheiden:

  1. 2015- 2016: De ontwikkeling van het adviesrapport Ons Onderwijs 2032. Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 (voorzitter Paul Schnabel).
  2. 2018-2019: De activiteiten van de Coördinatiegroep Curriculum.nu (met vertegenwoordigers van PO-Raad, VO-raad, Onderwijscoöperatie, AVS, LAKS, Ouders & Onderwijs) met als opbrengst  het tussenrapport Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen (2019).
  3. 2020- 2021: Een viertal adviezen van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie, waaronder het rapport Kaders voor kansen.

Op de resultaten van de eerste twee fasen is in het onderwijsveld zeer kritisch gereageerd. Voor recente overzichten daarvan zie o.a. Marreveld en Ros (2022) en Scheerens en Kirschner (2021). In verschillende hoorzittingen hebben deskundigen, vakexperts en leraren hun zorgen en bezwaren ingebracht. Wat de parlementaire behandeling van de adviezen van de Curriculumcommissie betreft, tekent zich momenteel een verontrustende situatie af. Hoewel de behandeling van de adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande nog moet plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO om op basis van deze nog niet behandelde adviezen, kerndoelen en eindtermen voor het gehele funderend onderwijs te ontwikkelen! Dit is de verkeerde volgorde: de minister had het besluit van de Kamer af moeten wachten. 

Onze kritiek

Zonder een zorgvuldige besluitvorming lopen we opnieuw het risico grote inhoudelijke fouten te maken. Gelet op de chaotische voorgeschiedenis is het onbegrijpelijk dat beslissingen over een ingrijpende curriculumherziening als een hamerstuk door de Tweede Kamer lijken te worden goedgekeurd. Werd eerder vrijwel kritiekloos uitgegaan van bijvoorbeeld het belang van 21e-euwse vaardigheden of vakkenintegratie, nu wordt in de adviezen van de Curriculumcommissie kritiekloos gevaren op de drieslag kwalificatie (kennis- en daarmee verbonden vaardigheden), socialisatie (richting geven aan gedrag) en persoonsvorming (de ontwikkeling van de persoonlijkheid). Het is de vraag of deze drie doelen op gelijke wijze thuishoren in een nationaal curriculum. Doelen voor persoonsvorming hangen samen met de identiteit van scholen en zijn sterk waardgebonden. Op dit punt bestaat er geen nationale consensus, en die is ook niet gewenst.

Empirisch onderbouwde diagnose ontbreekt nog steeds
De herziening van het curriculum is bovendien al begonnen zonder een evaluatie van de bestaande curriculaire kaders, kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en de mogelijke problemen daarmee. Het curriculum van het primair onderwijs, de kerndoelen van de basisvorming, de structuur en eindtermen van de examenprogramma’s: geen van alle is geëvalueerd voorafgaand aan de herzieningsvoorstellen. Zo is bijvoorbeeld de premisse van de overladenheid niet onderzocht. Juist een dergelijke evaluatie mag van een wetenschappelijke curriculumcommissie worden verwacht en leidt tot wezenlijke verbeteringen van eindtermen en kerndoelen.

Ons standpunt

Het is belangrijk dat met de herziening van de eindtermen voor een aantal examenvakken is begonnen. Dit is een lang gekoesterde wens van de betrokken vakverenigingen die bij de herziening worden betrokken. Dat is winst. Te betreuren is echter dat nu ineens de tijd ontbreekt voor reflectie en een kritische analyse van de overkoepelende visie op onderwijs en leren door de Curriculumcommissie. Die visie is inmiddels tot uitgangspunt genomen in de werkopdracht van het SLO. Gelet op de voorgeschiedenis van mislukkingen in dit traject en eerdere onderwijsvernieuwingen is een zorgvuldige behandeling van de adviezen door de Kamer gewenst. Deelnemers aan eerdere inspraakrondes moeten op zijn minst in de gelegenheid worden gesteld op de nieuwe voorstellen te reageren. Voor een relevante werkopdracht aan het SLO is bovendien een evaluatie van bestaande eindtermen noodzakelijk. Evidence informed werken is ook voor de herziening van een curriculum geen overbodige luxe.

Referenties

Marreveld en Ros (2022) Didactief | Kaders en samenhang in het curriculum (didactiefonline.nl) Rijksoverheid (2021) Aanbiedingsbrief Schriftelijk Overleg lopende trajecten curriculum en derde tussenadvies wetenschappelijke Curriculumcommissie | Kamerstuk |
Rijksoverheid.nlRijksoverheid (2021) Bijstelling concept-kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs | Rapport | Rijksoverheid.nl
Rijksoverheid (2022) Curriculum voor de toekomst | Toekomst van het onderwijs | Rijksoverheid.nl Redactie Didactief (2020) | Curriculum.nu (didactiefonline.nl)
Scheerens en Kirschner (2021) Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs – kirschner-ED (kirschnered.nl)
SLO (2022) Actualisatie kerndoelen en examenprogramma’s – SLO

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

In ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs. 13 Beloftes aan leerlingen en ouders – en wat we doen om die beloftes waar te maken.’ presenteert de VO-raad zijn visie op de toekomst van ‘ons’ onderwijs. Deze visie volgt de inhoud van een eerder pamflet van een groot aantal onderwijsorganisaties, getiteld ‘De Toekomst van ons onderwijs’. Beide notities hebben de pretentie van een ‘state of the union’. De suggestie wordt daarmee gewekt dat de VO-raad hier namens de overheid en het voortgezet onderwijs spreekt. Dat is beslist niet het geval. De VO-raad als belangenorganisatie van schoolbesturen gaat hiermee zijn boekje ver te buiten en krijgt daarom opnieuw een rode kaart.

24 maart 2022

De situatie

Een slecht onderbouwde visie van een pressiegroep
Organisaties zoals de PO-raad en VO-raad zijn de belangenbehartigers van schoolbesturen. Zij spreken niet namens de Rijksoverheid of de leraren, al doen ze vaak alsof dat wel zo is. Ze gedragen zich, zoals Han Leune (ex-voorzitter Onderwijsraad) ze noemde steeds meer als ‘pressiegroepen’ met een eigen agenda voor en visie op het onderwijs. Op dit moment voert de VO-raad een kruistocht tegen kennis en cognitieve vaardigheden en willen zij het onderwijs omvormen tot een soort geluksfabrieken waar het welbevinden van leerlingen centraal staat. Deze ingrijpende koerswijziging is niet gebaseerd op de wens van relevante maatschappelijke instanties of een representatief onderzoek onder de bevolking, evenmin is het de wens van de VO-scholen. De onderwijs-ideologische visie van de VO-raad zou ‘aansluiten bij de ontwikkelingen die in de samenleving plaatsvinden’ maar hiervoor ontbreekt elk overtuigend bewijs.

Wij hebben ernstige kritiek op de politieke strategie van de VO-raad en vragen ons af hoe ver hun bevoegdheden gaan.  

Vaagheid als politieke strategie
Wat de VO-raad met het onderwijs wil is bijzonder vaag. Men heeft het over ‘goed onderwijs’ en ‘kwaliteit’, maar verzuimt om aan te geven wat hiermee wordt bedoeld. Ze maken zich ervan af door te stellen dat er onder kwaliteit van alles en nog wat kan worden verstaan. Een overheid die wil toezien op de kwaliteit van het onderwijs zou dus per definitie in het duister tasten.
De VO-raad wijst alles wat wel concreet, controleerbaar en meetbaar is af als ‘een smalle kijk op onderwijskwaliteit’. De vakinhoudelijke kern van het onderwijs wordt door hen gebagatelliseerd. In plaats daarvan worden de vormingsidealen socialisatie en persoonsontwikkeling gepropageerd. Doelen die niet meetbaar, maar ‘merkbaar’ zijn. De roep om breed, breder, breedst doet bovendien de vakinhoudelijke kern van het onderwijs steeds verder vervagen.

Verheerlijking van ineffectieve onderwijsstrategieën
Kindgericht onderwijs, ontdekkend en gepersonaliseerd leren, inhoudsloze 21ste-eeuwse vaardigheden zijn bewezen ineffectieve instructiestrategieën. Ver doorgevoerd personaliseren, een benadering die ten onrechte wordt gezien als manier om kansenongelijkheid te verminderen, wordt omarmd. Onder het mom van ‘maatwerk’  moeten zelfs de eindtermen kunnen worden aangepast aan de persoonlijke behoeftes. Deze visie op onderwijs leidt tot vergaande individualisering die in onze maatschappij eigenlijk niet gewenst is. De VO-raad is kampioen moduleren tot aan het allerslechtste idee voor het Nederlandse onderwijs aan toe: het maatwerkdiploma (zie Rode Kaart maatwerkdiploma Team Red het Onderwijs, 2022) dat de deur openzet voor vergaande erosie van het civiel effect van diploma’s, nationaal en internationaal.

Innovatie als rem op verbetering
De VO-raad besteedt in deze notitie over kwaliteit geen woord aan het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. Niets over de dalende prestaties op nationale en internationale prestatie-indicatoren. Niets over de uitkomst dat Nederlandse leerlingen onderaan staan in internationale vergelijkingen van zowel prestatiegerichtheid als discipline. Ze neemt geen enkele verantwoordelijkheid voor het feit dat steeds minder mensen in het onderwijs willen werken en veel te veel leerlingen met grote maatschappelijke handicaps de school verlaten. De belangstelling gaat uit naar het managen van organisatieveranderingen, verbreding van de lerarenfunctie in de verkeerde richting en het loskoppelen van vak en inhoud. Allemaal zaken die het leraarsberoep nog onaantrekkelijker zullen maken.

Immunisering tegen externe evaluatie
In hun notitie ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs’ manifesteert de VO-raad zich ondubbelzinnig als eigenaar van het onderwijs. Externe evaluatie door de inspectie wordt gemarginaliseerd.  Om objectiverende externe verantwoording te ontlopen worden het Centraal Examen en de Inspectie op het hakblok gelegd. Iedere vorm van outputcontrole op individuele schoolbesturen wordt als het aan de VO-raad ligt afgeschaft. Ook het vervangen van directe opbrengstmetingen (zoals examenresultaten) door langeretermijn ‘outcomes’, (zoals prestaties in het hoger onderwijs en maatschappelijk succes) past in deze immuniseringsstrategie. Op zichzelf zijn outcome-indicatoren interessant voor onderzoek, maar om slecht functionerende scholen en schoolbesturen op te sporen en effectief bij te sturen zijn deze indicatoren een tandeloze tijger.

Ons standpunt

Stel duidelijke grenzen aan de taken en bevoegdheden van VO-raad
Keer op keer blijkt dat het onderwijs niet in goede handen is van de VO-raad. Majeure kwaliteitsproblemen van de afgelopen 20-jaar zijn niet door hen geagendeerd. Hoewel de geldstromen van de overheid naar het onderwijs flink zijn toegenomen, blijft de kwaliteit maar achteruitgaan, willen er steeds minder mensen in het onderwijs werken en neemt de ongelijkheid verder toe. Plannen van de VO-raad leiden zelden tot een oplossing van de huidige onderwijscrisis en krijgen zelden steun van de mensen die het uit moeten voeren. Onze oproep aan de overheid is om echt iets te gaan doen aan de kwaliteit van het onderwijs: met bewezen kennis en, zonder aantasting van de professionele ruimte van scholen en leraren, te zorgen voor effectieve sturing op meetbare kwaliteiten van het onderwijs.

Tot slot. Het moge duidelijk zijn dat er voldoende aanleiding is voor een externe evaluatie van het functioneren van de VO-raad en de corporatistische bestuursstructuur in zijn geheel.

Digitale referenties

VO-raad (2022). De Maatschappelijke waarde van goed onderwijs.
Toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse  onderwijssysteem.
RED-team Onderwijs (2022) Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord – Red Het Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).