Overheid en bestuur – Red Het Onderwijs

CATS

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen

Door Ton van Haperen Onder druk van de media vertrekt Dennis Wiersma (VVD) als minister. Niet veel later valt het kabinet. Met de verkiezingen in zicht geven Peter Kwint (SP) en Rene Peeters (CDA) aan niet nog een periode mee te doen. Een andere gezichtsbepalend Kamerlid in de commissie onderwijs, Paul van Meenen (D66), is […]

30 augustus 2023

Door Ton van Haperen

Marcel Schmeier (Onderwijsgek): https://nl.m.wikipedia.org/wiki/Bestand:Weegschaal.JPG

Onder druk van de media vertrekt Dennis Wiersma (VVD) als minister. Niet veel later valt het kabinet. Met de verkiezingen in zicht geven Peter Kwint (SP) en Rene Peeters (CDA) aan niet nog een periode mee te doen. Een andere gezichtsbepalend Kamerlid in de commissie onderwijs, Paul van Meenen (D66), is getransfereerd naar de Eerste Kamer. Deze onderwijspolitieke braindrain is onverantwoord. Alleen de politiek kan het onderwijs weer in balans brengen. Het zijn namelijk de politiek aangebrachte structuren die verzuren.

Het onderwijs kan aantoonbaar zelf zijn problemen niet oplossen en is daardoor afhankelijk van de sturende kracht van de overheid. Het versneld afschrijven van het lef van Wiersma, het wegvallen van het verstand van zaken van controlerende Kamerleden, het belemmert koersvast sturen op een betere toekomst. En dat is erg, want de problemen etteren decennia door en het daaruit voortkomende welvaartsverlies neemt onacceptabele vormen aan.

Het lerarentekort begint half negentig in het voortgezet onderwijs (VO) en lijkt een logisch gevolg van de combinatie van een verkrappende nationale arbeidsmarkt, bezuinigen op leraren en een groeiende aandacht voor innovatie, organisatie en verantwoording, dan wel het ontwijken van die verantwoording. In 2007 constateert polderprominent Alexander Rinnooy Kan na gedegen arbeidsmarktonderzoek dat dit tekort niet alleen kwantitatief, maar vooral ook kwalitatief is. Het opleidingsniveau van leraren daalt, vertrekkende academici worden vervangen door niet-academici en na de wet zij-instroom (2000) zelfs door onbevoegden. Inmiddels zijn we zo ver dat het lerarentekortvirus ook het primair onderwijs (PO) doodziek maakt. Een aantal basisscholen gaat zelfs noodgedwongen met een vierdaagse schoolweek werken. Twintig procent minder les is de armoedige oplossing van een steenrijk land dat collectief kennelijk straatarm is.

Het gevolg van deze malaise is dat kinderen minder op school leren, waardoor het belang van leren thuis toeneemt. De cijfers rond het minder leren op school zijn schokkend; was in 2000 nog 10% van de vijftienjarigen laag geletterd, inmiddels ligt dat percentage op 24. Voor rekenen, burgerschap, geschiedenis en plezier in leren zijn in landenvergelijkende studies soortgelijke getallen te vinden[i].

Dit weerhoudt kinderen er overigens niet van door te stromen naar het hoger onderwijs. Met name op universiteiten blijven de aanmeldingen toenemen. Meer hoger opgeleide ouders resulteert ongeacht het functioneren onderwijsbestel tot meer hoger opgeleide jongeren. Met daarbij de opmerking dat ook hier geldt; de kwaliteit van de instroom bepaalt de kwaliteit van uitstroom.[ii] Stressklachten bij studenten en diploma-inflatie tekenen het hoger onderwijs.

Ziehier de klassiek trage meltdown. De belastingbetaler blijft de lekke fietsband oppompen, de minister besteedt steeds meer, voor elk probleem maakt Den Haag geld vrij, de Kamer controleert en elke keer als je denkt, de bodem is bereikt, blijkt die toch nog lager te liggen. Het is niet anders: de sector is onbestuurbaar. Een nationale succeservaring in het algemeen vormend onderwijs bestaat niet meer.

Maar wat is dat dan, onbestuurbaar? Waar komt het vandaan? En vooral, hoe verder?

Uit balans

Op papier is besturen van onderwijsorganisaties ten behoeve van welvaart, waarbij welvaart staat voor het leren van kinderen, eenvoudig. De drie componentenlijm die sturing effectief maakt bestaat uit; verstandig kiezen, goed samenwerken en rechtvaardig verdelen[iii]. Het probleem is dat in werkelijkheid de keuzes dom uitpakken, de samenwerking slecht is en de verdeling sluit mensen uit, de kansenongelijkheid die voortkomt uit dalende onderwijskwaliteit.

Verstandig kiezen staat voor keuzes waarvan de opbrengsten groter zijn dan de kosten. Dus als Rinnooy Kan een daling van het opleidingsniveau van leraren constateert, reageren politiek, bestuurders en vakbonden met de functiemix. Dit convenant tussen werkgevers en -nemers brengt het opleidingsniveau terug in de beloningsgrondslag. Kosten 1 miljard euro per jaar. Op zich, verstandig idee, maar door het bekostigingsstelsel onuitvoerbaar. De overheid geeft geld, maar neemt niet de verantwoordelijkheid voor de kosten. De uitvoeringsverantwoordelijkheid ligt bij de gebudgetteerde besturen en zij kunnen niet al het personeel geven waar het op basis van de afspraak recht op heeft. Vele miljarden later blijkt dat het opleidingsniveau vrolijk verder daalt.

Er zijn meer van dit soort goed bedoelde, maar verkeerd uitpakkende keuzes. Het studiehuis wordt in 1998 ingevoerd om van de consumptieve leerling een kennisproducent te maken. Leerlingen gaan zelfstandig een inhoudelijk zwaarder curriculum bestormen op leerpleinen. Het gevolg? De leerling wordt door het accent op eigen verantwoordelijkheid juist calculerend consumptief, leert minder en het studiehuis bestaat niet meer. Precies zo moet de basisvorming begin jaren 90 de schoolkeuze uitstellen, maar vervroegt hem juist. Het vmbo van eind jaren 90 gaat de status van het beroepsonderwijs verhogen, maar verlaagt die.

De verkeerd uitpakkende keuzes, het chronisch gebrek aan succes, het vergiftigt de samenwerking. Dat is verdrietig, want samenwerken door mensen met verschillende kwaliteiten staat voor de ultieme welvaartsuitkomst; samen meer dan de som der delen. John Lennon en Paul McCartney schreven solo mooie liedjes, samen waren ze buitenaards.

De basis van samenwerking is; vertrouwen. Ik doe iets voor jou en weet dat jij later ook iets voor mij doet[iv]. Vanaf het moment dat dit vertrouwen afbrokkelt, wordt de werkrelatie koud. Door gebrek aan wederkerigheid verandert het gedrag en mensen kiezen steeds vaker voor; eigen winst eerst en de ander zoekt het maar uit. Deze desintegratie resulteert vanzelf in de suboptimale welvaartsuitkomst.

Een voorbeeld. Als de functiemix aanzet tot studeren voor een eerstegraads bevoegdheid, maar na het behalen daarvan volgt de beloofde loonsverhoging niet, verandert het gedrag. Vooral als een ander die verhoging wel krijgt. Het vertrouwen van de misgrijpende leraar in zijn werkomgeving is weg. Met zo weinig mogelijk inspanning zijn lessen uitzitten, vroeg naar huis, vergaderingen vergeten, in de personeelskamer klagen over het aangedane onrecht, dat wordt het dominant gedrag. Klachten van ouders en leerlingen duwen hem langzaam maar zeker naar de uitgang. De keuringsarts of vervroegd pensioen handelen de zaak af.

Van bovenaf opgelegde en mislukte vernieuwingen hebben gelijksoortige effecten[v]. Na het studiehuis stopt de overheid met aanzetten tot nationale vernieuwing. Schoolbesturen pakken het stokje over. Incidentele geldstromen, lerarentekort, het resulteert is woeste probleemoplossende plannen die in werkelijkheid staan voor minder klassikaal les, meer zelfstandig werken en daar is die weer, de eerder mislukte zelfverantwoordelijke leerling. De innovatie krijgt een legitimerende saus van ingehuurde experts die daarbij op projectbasis zogenaamd nieuwe wetenschappelijke inzichten debiteren. Deze wetenschap is voor het leren van kinderen als wat een hoer is voor liefde[vi]. Het is duur betaald en snel voorbij. De aan zijn lot overgelaten leraar blijft opgesloten in liefdeloos falen achter en ontwikkelt een bikkelharde fuck you attitude.

Slechte samenwerking vormt de ultieme verklaring voor het probleem werkdruk. Een leraar geeft conform de CAO gemiddeld 5 lessen van 50 minuten per dag, gedurende 38 lesweken, wat staat voor 720 klokuren van de 1659. Echt, hoogopgeleid personeel moet buiten het onderwijs harder werken. Toch wordt de werkdruk door leraren als zwaar ervaren. Het VO kent ook daadwerkelijk werkstressklachten en hoge burn-out cijfers[vii]. Werken in een verwaarloosde en onveilige organisatie, de eenzame fietser die kromgebogen over het stuur tegen de wind in trapt, op een gegeven moment krijgt hij de trappers niet meer rond.

In zo’n verwaarloosde organisatie is de verdeling van waardering en beloning per definitie unfair. De functiemix faciliteert ongelijke beloning voor gelijk werk. Leraren met een vaste aanstelling veroorloven zich calculerend eigen winst eerst gedrag en schaden daarmee kinderen en nieuwe collega’s. De leerling die minder van thuis meekrijgt presteert onder in deze jungle. En de verantwoordelijke bestuurders plaatsen zich buiten de CAO, zo halen ze hun gevarengeld op.

Slecht kiezen, slecht samenwerken, oneerlijk verdelen, het bestaat overal, mensen doen dit. Maar wat in het onderwijs opvalt is dat de mechanismen die het stelsel weer in balans brengen niet werken. Er zit geen rem op de neergang. De nationale onderwijsorganisatie is een grote gijzeling, inclusief stockholmsyndroom.

Agenten falen, principalen balen

Het economie textbook probleem van de principaal en de agent vormt de verklaring van dit falen. De belanghebbende (principaal) en de doener (agent) handelen niet altijd vanuit hetzelfde belang en schaden daardoor zichzelf en anderen.

Ikzelf mag bijvoorbeeld graag een sigaar roken. Ik weet dat het niet goed voor me is. Mijn vrouw houdt van me en wil niet dat ik rook. Dus thuis doe ik het niet, maar in de auto wel. In dit geval schaad ik mezelf, net als de leraar die de functiemixbonus na hard werken voor zijn studie misloopt en kiest voor zelfvernietiging. Het is aan ons om verantwoordelijkheid te nemen. Op zoek naar een andere baan, stoppen met roken, daar zit onze ruimte voor verbetering.

Het wordt anders als de principaal en de agent verschillende partijen zijn. Dan schaadt de een de ander. De directie van het hippe fietsmerk VanMoof trekt miljoenen uit de kapitaalmarkt met valse informatie. VanMoof maakt met die mooie fietsen namelijk nooit winst. De directie verrijkt ondertussen wel zichzelf en laat de zaak failliet gaan. De kapitaalverschaffers kunnen naar hun geld fluiten. Ook het onderwijs kent vele relaties waarbinnen de doener de belanghebbende berooft, mogelijk gemaakt door asymmetrische informatie.

De ultieme principaal in het onderwijs is de leerling en zijn ouders. Maar die kun je de dienst niet laten uitmaken, want dan eigent elk kind zich in de brugklas een vwo diploma toe. En dus ontstaan er verschillende principaal agent relaties met rolverwisseling. Zo verstrekt de overheid middelen en heeft er belang bij dat die effectief en zinvol worden aangewend. De doener is het autonoom schoolbestuur, die als probleemeigenaar en maatschappelijk ondernemer richting geeft aan de besteding in zijn regio. Vanuit die maatschappelijke opdracht transformeert het bestuur naar principaal in de relatie met de verschillende schoolleiders. Deze rolverwisseling herhaalt zich bij schoolleiding en leraren. En daarna nog een keer tussen leraren en leerlingen, waarbij de belanghebbende leerling zich soms gedraagt als de calculerende doener, inclusief spieken, spijbelen en rechtszaken aanspannen als het examenresultaat niet naar tevredenheid is.

De organisatiedeskundige Karl Weick vergeleek in 1976 het onderwijs met een voetbalveld. Een voetbalveld is rechthoekig, twee partijen in verschillende tenues proberen de bal in de goal van de tegenstander te schieten. Volgens Weick is de school helaas niet zo overzichtelijk. Hij beschrijft de school als een rond voetbalveld waar verschillende partijen regelmatig oplopen om er een doel op zetten waar ze vooral zelf in scoren[viii]. Twintig jaar na de beschrijving van Weick wordt in Nederland de lumpsum ingevoerd. Dit bekostigingsstelsel verschuift de aansturende spilfunctie van overheid naar schoolbestuur. Al die belanghebbenden en doeners zijn hierna wel erg losjes gekoppeld, op een hobbelig voetbalveld en maar overleggen, praten, om dichter bij elkaar te komen, terwijl iedereen zijn eigen doel plaatst en doet waar die trek in heeft. Ziehier het hedendaags bestuursinfarct.

Vanuit dit bestuursinfarct ontstaan talloze mislukte verbeteringen die met de beste bedoelingen zijn ingevoerd. Maatschappelijke stage, passend onderwijs en de laatste Titanic die bijna bij de ijsberg is, is het burgerschapsonderwijs.

Opvoeden tot burger is de hoofdtaak van het algemeen vormend onderwijs. In de 19^e eeuw schrijft Bildung bedenker Von Humboldt dat het algemeen vormend onderwijs zich richt op een gedegen, publiek gevalideerde overdracht van kennis, die jongeren helpt in de maatschappelijke en economische realiteit hun eigen weg te vinden én zij richt zich op de vorming van burgerschap[ix].

Niks nieuws dus, die focus op burgerschap. Maar het probleem is dat kinderen er weinig van weten. En dus zegt de politiek; niet goed, want dit tast de cohesie in de samenleving aan, burgers begrijpen elkaar straks niet meer, het burgerschapsonderwijs moet beter. Maar hoe dan?

Ik mocht spreken op een congres voor burgerschap-coördinatoren. Ik trok de Von Humboldtkaart, het is een gezamenlijke inspanning, vooral alle vakken, maar ook voor niet onderwijzend personeel, het gaat immers om de opvoeding tot, kennelijk lukt het niet, dus moeten we ons inspannen, allemaal. De kennis brengen we aan in de vakken, alle vakken. De attitude komt voort uit een gedegen pedagogisch didactisch klimaat. Op de borrel vroeg ik; wat doen jullie eigenlijk op een werkdag? Ze kijken waar in programma’s burgerschapselementen zitten, inventariseren die, zo ontstaat een document en dat was het wel. En zo gaat het altijd. De politiek constateert terecht een probleem, de besturen zeggen, geef geld en we gaan aan de slag. Een deel daarvan geven ze door aan scholen, de schoolleider geeft weer een deel daarvan aan een coördinator die in ruil daarvan minder lesgeeft en op kantoor zijn werkdruk binnen een acceptabele bandbreedte houdt. Geen kind dat meer leert van burgerschap. De inspectie heeft wel een document.

Weer in balans

De onderwijsorganisatie is als een dysfunctioneel gezin met inwonende kinderen die te lang in rol van puber blijven hangen. Hun kamers is een puinhoop, kleren op de grond, bureaus bezaaid met boeken, papier en pizza dozen, want eten doen ze individueel, op hun kamer. Moeder heeft het opgegeven, ze ligt vooral op de bank Netflix te kijken. De was wordt niet meer gevouwen, gestreken en opgeruimd. Het is een groeiende berg waarin muizen kruipen om er nooit meer uit komen. Pa probeert nog wel eens wat, staat dan met een stofzuiger woest een vierkant meter in de woonkamer schoon te maken, tierend en vloekend, niemand helpt hem. Echtscheiding, kinderen op kamers en een afvalcontainer voor de overbodige rotzooi, dat is de enige oplossing.

Uithuilen en opnieuw beginnen, creatieve destructie, in het bedrijfsleven volstrekt normaal en het zou het onderwijs ook helpen. Maar het gaat niet gebeuren, de politiek durft niet, het staat in geen enkel verkiezingsprogramma. Wat dan rest is een medicijn toedienen dat het zieke lichaam heelt. Dat medicijn is een cocktail van vrijheid, vrijwillige zelfbinding en hiërarchie.[x]

Vrijheid staat voor doe maar, het gaat vanzelf. Werken met zelfstandigheidsuren, als het lukt, prima en als het mislukt stemmen leerlingen en ouders met de voeten. Vrijwillige zelfbinding is het verhaal van Odysseus en de sirenes. Odysseus wist dat hij op zijn reis langs de verleidelijke sirenes moest en dat zou bekopen met de dood. En dus bond hij zich vast aan de mast van het schip. Zo kunnen schoolbesturen bijvoorbeeld zeggen, iedereen die 50% van de lessen bevoegd in de bovenbouw havo/vwo krijgt hoogste salarisschaal, LD.

Beide balansherstellende instrumenten zijn dertig jaar in gebruik en ze werken niet. De 1000 bloeiende bloemen is een van oorzaken van het verval. Het schoolbestuur met de zelfbinding bestaat, maar hun scholen doen er alles aan om hier onderuit te komen en houden hun eerstegraads leraren net onder de 50% bovenbouw. Het geld dat ze daarmee overhouden besteden ze aan andere zaken.

Het enige besturingsmechanisme dat iets kan betekenen in deze misère is dan de hiërarchie, nieuwe regelgeving en handhaving vanuit de overheid. De vertrokken minister Dennis Wiersma koos hiervoor. Hij stelde bijvoorbeeld; het kan niet zo zijn 24% van de vijftienjarigen amper tot niet kan lezen en het aantal zwakke scholen afneemt en nul nadert. Daarom inspectie, wijs 10% zwakke scholen aan en dwing ze tot een verbetertraject. En zo zijn er meer voorbeelden denkbaar. Met een persoonsgebonden en intuïtieve vernieuwingsaanpak lager scoren op het eindexamen dan vergelijkbare instellingen verdient een correctie. Want echt, hoe dat moet, een schoolvak doceren zodat kinderen aan exameneisen kunnen voldoen, we weten hoe dat moet. Ook het ongelijk betalen voor hetzelfde werk in het VO is oplosbaar, door de lonen uit de lumpsum te halen. De overheid betaalt dan de leraren als ambtenaren met het opleidingsniveau als beloningsgrondslag.

Wiersma is na Van Kemenade (1970-73) de eerste minister die centraal durfde aan te sturen en het is jammer dat hem niet gegund is zijn beleid voort te zetten. Een net wat te gehaast bezoek aan een congres van het praktijkonderwijs brak hem op. Het vertrek van hem en de Kamerleden met verstand van zaken betekent dat een doortastend optreden van de overheid voorlopig niet valt verwachten. Een drama, want vrijheid en vrijwillige zelfbinding gaan de sector niet in balans brengen.

De maatschappelijke kosten van de politieke leegloop zijn torenhoog. De partij die de rekening betaalt is de schoolgaande jeugd. En die rekening gaat decennialang sporen van welvaartsverlies nalaten.

[i] Zie voor toelichting onderwijs en statistiek bijvoorbeeld https://www.kirschnered.nl/2023/02/03/leugens-verdomde-leugens-en-statistieken/

[ii] Zie bijvoorbeeld McKinsey-onderzoek waaruit blijkt dat de examen wiskunde en natuurkunde makkelijker worden, dit tot ongenoegen van de afnemende technische universiteiten. https://www.mckinsey.com/nl/our-insights/toetsen-getoetst

[iii] Voor onderbouwing van deze opvatting, zie inaugurele rede Lans Bovenberg uit 2016 https://pure.uvt.nl/ws/portalfiles/portal/14530129/Bovenberg_4_2016.pdf

[iv] In deze podcast legt Lans Bovenberg het belang van samenwerking en burgerschap uit. https://www.netspar.nl/nieuws/afscheidsspeech-van-lans-bovenberg-als-podcast/

[v] Zie bijvoorbeeld https://research.rug.nl/en/publications/how-does-it-feel-teachers-emotions-in-a-context-of-change. Ook het promotieonderzoek van Van Veen is de moeite waard.

[vi] Gebaseerd op de quote van Nassim Nicolas Taleb, belegger schrijver. “Academia is to knowledge what prostitution is to love; close enough on the surface but, to the nonsucker, not exactly the same thing” Uit. The Bed of Procrustes: Philosophical and Practical Aphorisms

[vii] TNO onderzoek, 29,2% van de docenten VO ervaren burn-outklachten, zie dit https://www.aob.nl/actueel/nieuws/personeel-voortgezet-onderwijs-kampt-vaker-met-burn-out/#:~:text=Meer%20dan%20een%20kwart%20van,op%20basis%20van%20nieuwe%20cijfers.

[viii] Zie https://faratarjome.ir/u/media/shopping_files/store-EN-1425625877-6042.pdf

[ix] Citaat uit https://www.scienceguide.nl/2015/06/de-ware-adel/

[x] Zie ook hier de inaugurale rede van Lans Bovenberg uit 2016.

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%^[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’. De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)^[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022^[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).^[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek, De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1^e en 2^e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma een (lange) brief naar de tweede kamer waarin hij zijn plannen uiteenzet om gerichter en duidelijker toezicht te gaan houden op de kwaliteit van het funderend onderwijs (po en vo). Wij prijzen dit voornemen, maar we twijfelen of de inspectie op dit moment deze taak op een verantwoorde manier uit kan voeren en we plaatsen ook vraagtekens bij het voornemen om scholen te sluiten die blijvend onder de maat presteren. Bovendien missen we in de plannen nog regie bij het toezicht op de kwaliteit van lerarenopleidingen en het bijscholingsaanbod.

12 december 2022

De situatie

De aanleiding om het toezicht op scholen in het funderend onderwijs te versterken is ingegeven door “…de stagnerende en dalende trends in internationale metingen van de prestaties van leerlingen in het Nederlandse funderend onderwijs.” (Brief, p. 1; ref 34755550). Daar wordt door de minister aan toegevoegd dat dit met name de basisvaardigheden betreft en dat gelijke kansen beginnen bij het goed op orde zijn van deze basisvaardigheden in het onderwijs.

De overheid is de stelselverantwoordelijke en moet in die rol zodanige randvoorwaarden scheppen dat er hoogwaardig onderwijs gegeven kan worden, waaronder het stellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit en het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leerkrachten. Als dat onverhoopt niet lukt, moet de overheid er niet voor terugschrikken om in te grijpen. Daarom presenteert Wiersma zijn agenda op ondersteuning en toezicht voor het funderend onderwijs.

Wij prijzen dit voornemen

Het belangrijkste punt dat Wiersma maakt in deze brief is dat er een concrete invulling komt van wat onderwijskwaliteit is en dat er een eenduidige opdracht wordt geformuleerd. Hier gaat Wiersma duidelijk verder dan welke minister dan ook. Hij wil normen concretiseren die betrekking hebben op de leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap. Dit is een bijzondere stap. De overheid heeft namelijk altijd gesteld dat zij zich alleen met het wat bemoeit en niet met het hoe. Dit voornemen is een breuk met dat beleid. Scholen en hun besturen krijgen als de resultaten achterblijven een bij wet geregeld verplicht verbetertraject voorgeschreven. Onze lezing van dit speerpunt is dat een verbetertraject zal voorschrijven hoe die verbeteringen tot stand gebracht zullen moeten worden.

Een tweede belangrijke stap betreft het evalueren van de bestuursverantwoordelijkheid. De inspectie heeft geconstateerd dat er bij ongeveer 20% van de schoolbesturen onvoldoende zicht is op de onderwijskwaliteit. Schoolbesturen zijn primair verantwoordelijk voor de kwaliteitscultuur en moeten daar dus op aangesproken kunnen worden. Dit betekent dat er getoetst gaat worden op onderwijskundig leiderschap en dat de kwaliteiten en vaardigheden van schoolbesturen bij wet worden vastgelegd. Wij zijn het roerend eens met de minister dat slecht presterende besturen net als slecht presterende scholen aangepakt moeten kunnen worden.

Maar …

Bij het voornemen van Wiersma om de onderwijsinspectie behalve aangekondigde schoolbezoeken ook onaangekondigde bezoeken te laten brengen, zien we wel wat beren op de weg. Door het toezicht te intensiveren kunnen hersteltrajecten sneller van start gaan. Dat klopt, maar een versteviging van het toezicht met consequenties vereist dat alle onderwijsinspecteurs voldoende op de hoogte zijn van wat er moet gebeuren zodat de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Het feit dat er fors moet worden uitgebreid binnen de onderwijsinspectie om die intensivering mogelijk te maken, roept bovendien de vraag op of er voldoende kwalitatief onderlegde inspecteurs te vinden zijn. Om onderwijskwaliteit te evalueren moet er binnen de inspectie eenduidigheid zijn over wat goed onderwijs is. Wij vragen ons af of dat het geval is.

Een laatste voornemen van de minister is om scholen of besturen die blijvend onvoldoende presteren sneller een sanctie op te leggen. In zo’n geval kan dat opschorting van de bekostiging betekenen en zelfs het opheffen van de school. De ouders worden actief betrokken bij de te nemen maatregelen. We vragen ons hierbij af of opheffing van een school de oplossing is, terwijl leraren en besturen mogelijk ergens anders aan het werk kunnen. Het is immers niet ‘de school’, maar de leerkrachten en de bestuurders van de school die de wanprestaties leveren.

Olifant in de kamer

Hoewel wij het zeer waarderen dat de minister meer de regie neemt bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, vinden wij het lastig dat de minister zwijgt over de vraag hoe het komt dat die onderwijskwaliteit nog altijd daalt dan wel stagneert. Vrijwel alle leerkrachten zijn door een daartoe erkende opleiding opgeleid en hebben een diploma gekregen waarmee zij een lesbevoegdheid hebben gekregen. Hoe kan het dan zijn dat een deel daarvan onvoldoende kwaliteit levert? Het benoemen van die olifant in de kamer wordt door vrijwel iedereen vermeden. Het kan leerkrachten niet verweten worden dat ze onvoldoende kwaliteit leveren; daarvoor moet er naar de lerarenopleidingen gekeken worden en zeker ook naar de eisen voor bijscholing en de kwaliteit van het bijscholingsaanbod. Als dat niet wordt opgelost, is het dweilen met de kraan open. Daarom roepen wij minister Wiersma met klem op om zijn collegaminister Dijkgraaf te vragen het toezicht op de lerarenopleidingen en bijscholingen te verscherpen.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma twee nota’s naar de Tweede Kamer. Wij zien in deze beide nota’s een door kennis onderbouwd streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid, dat zich tegelijkertijd rekenschap geeft van de autonomie binnen het stelsel. We prijzen deze aanpak van de Minister en verwerpen de kritiek van de VO-Raad op de plannen.

9 december 2022

De situatie

Al jaren wordt gewezen op tegenvallende resultaten van Nederlandse leerlingen op het gebied van basisvaardigheden.^[1] Zo is Nederland in Pisa, het internationale onderzoek naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen, flink gezakt: van een wereldwijde 9e plaats met 513 punten in 2003 (ver boven het EU-gemiddelde) naar een 26e plaats met 485 punten in 2018^[2] (significant onder het EU-gemiddelde).^[3]

Het heeft echter lang geduurd tot er gericht beleid tot stand is gekomen om te komen tot verbetering. Het ‘Masterplan Basisvaardigheden’, zoals beschreven in het Onderwijsdeel van het Coalitieakkoord, begin 2021, markeerde een eerste belangrijke stap. Nu, bijna 2 jaar later, worden de inmiddels gestarte aanzetten tot uitvoering bekrachtigd, nader uitgewerkt en gepresenteerd met een ‘sense of urgency’. Dit gebeurt in de Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijsen in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022).

De kern van de voorstellen

In de nota Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteitwordt de verantwoordelijkheid van de overheid voor het stelsel omschreven als het creëren van optimale randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De randvoorwaarden luiden:

het opstellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit;
het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leraren;
het bieden van concrete hulp op scholen die niet het gewenste niveau halen;
het beschikbaar stellen van voldoende financiële middelen;
het borgen van verantwoorde en herleidbare uitgaven.

Als het gaat om de concretisering van kwaliteitseisen wordt niet alleen gesproken over de duidelijkheid van kerndoelen en eindtermen, maar ook over de kernthema’s van proceskwaliteit, zoals leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van een bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap.

De minister stelt voor om dit te bereiken via de volgende aanpak:

van een veelheid aan abstracte normen naar concrete invulling van onderwijskwaliteit en een eenduidige opdracht;
van toezicht gericht op schoolbesturen naar meer contact met scholen en zicht op kwaliteit in de klas;
van het ontbreken van eisen aan bestuurders naar het invullen van een toets op goed bestuur en het stellen van voorwaarden aan het vak;
van relatief veel tijd en respijt naar direct handelen en een daadkrachtige en behulpzame aanpak bij onvoldoende kwaliteit.

Het instrumentarium voor toezicht van de Inspectie wordt geacht “een maximale concretisering te maken op de invulling van kwaliteit in brede zin,” waarbij weer ruimte is voor inspectie in de klas, al dan niet aangekondigd. Er wordt een aparte standaard basisvaardigheden uitgewerkt.

Maar ook goed bestuur op kwaliteit wordt onderwerp van verscherpte monitoring en handhaving. Gesproken wordt van een “daadkrachtige aanpak bij gebrek aan kwaliteit”. En van onderwijsbestuurders wordt gevraagd een beroepsprofiel op te stellen “en daar ook aan te gaan voldoen.”

In de nota over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijswordt het werken aan een stelsel van kwaliteitsindicatoren voor de basisvaardigheden in het vooruitzicht gesteld. Dit gaat gepaard met de aanscherping en het vaker verplicht stellen van instrumenten om de leervorderingen te registreren. In 2023 moet er een meerjarig onderzoeksprogramma liggen, waarmee ‘we de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs kunnen monitoren’. Leerlingvolgsystemen en peilingsonderzoeken zullen verplicht worden gesteld.

Andere faciliterende randvoorwaarden voor het verbeteren van het onderwijs in basisvaardigheden zijn:

heldere doelen en eisen ten aanzien van de verwachte kwaliteit op basisvaardigheden in het funderend onderwijs;
beter en frequenter inzicht in de ontwikkeling van de basisvaardigheden van leerlingen;
extra tijd en ruimte voor docenten voor effectief onderwijs en extra mogelijkheden zich te professionaliseren in de basisvaardigheden;
een structurele financiële voorziening voor het versterken van basisvaardigheden;
kennis en inhoudelijke ondersteuning van scholen, onder meer vanuit het NPO;
extra financiering voor risicoscholen;
publieke ondersteuning met basisteams;
bredere inzet op het gebruik maken van kennis over ‘evidence informed’-praktijken;
een onderzoeksprogramma naar effectieve leermiddelen.

Daarnaast wordt gerekend op ondersteuning van scholen die moet voortkomen uit de lopende curriculumherziening, met name de conceptexamenprogramma’s voor de vakken Nederlands, wiskunde en maatschappijleer (op te leveren uiterlijk begin 2024). En ten slotte worden de verwachtingen met betrekking tot de lerarenopleiding hoger gesteld wat betreft de eisen voor de toerusting tot lesgeven in de vakken taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid.

Samengevat kunnen we stellen dat verduidelijking van doelen, verscherpte monitoring en handhaving, en hiermee samenhangende gerichte ondersteuning de kern van de voorstellen in beide nota’s vormen.

Ons commentaar

Wij prijzen de voorstellen van de Minister voor de expliciete keuze om de kwaliteit van het onderwijs in basisvaardigheden te verbeteren. De scherpte, operationele uitwerking, de daadkracht en de ‘sense of urgency’ van de voorstellen zijn een frisse wind die door de onderwijspolder waait. Het doet ons deugd dat de beleidsvoorstellen zijn geënt op inzichten uit empirische onderzoek naar effectiviteit van schoolsystemen, scholen, en onderwijs in de klas.[4] Terecht staan toezicht en monitoring centraal in de voorstellen om een niet vrijblijvende aanpak mogelijk te maken. Het inspectietoezicht dreigde een tandeloze tijger te worden door gebrekkige informatie over de basisgegevens, de problemen met de vergelijkbaarheid van verschillende eindtoetsen en de problemen met het risicogerichte toezicht, zoals belicht in het onderwijsverslag 2022. Dit lijkt nu te worden rechtgezet door een verbeterde monitoring en verplichte oplevering van de basisgegevens. Tegelijkertijd is er oog voor het oplossen van knelpunten in het toezicht, zoals kansenbelemmerende en risicomijdende bijeffecten van het resultatenmodel van de Inspectie (uitvoering van de motie Rog en Van Meenen). Ten slotte valt het te waarderen dat bij de voortgang van het Masterplan aangesloten wordt bij flankerende beleidsterreinen, zoals de curriculumherziening en een gewenste verbetering van de lerarenopleiding; zie ook het door ons ondersteunde advies van de Onderwijsraad over taal en rekenen.[5]

Inmiddels is de retoriek uit kringen van bestuurders en met name van de VO-Raad niet van de lucht. In hun speech voor het VO-congres doen de voorzitters van de raad alsof in het onderwijs de dictatuur is uitgebroken.[6] Het is niet verwonderlijk dat de VO-Raad niet blij is. Hun stokpaarden, zoals flexibilisering en gepersonaliseerd leren staan op gespannen voet met een ‘evidence informed’ aanpak die in het Masterplan wordt aanbevolen. En ook voor externe monitoring en toezicht voelt de VO-Raad niet veel. In hun nota De toekomst van het onderwijs^[7] wordt de Onderwijsinspectie vrijwel buiten spel gezet, en ontdoet men zich met de invoering van het maatwerkdiploma de facto van de mogelijkheid tot externe evaluatie (zie eerdere commentaren van het Red Team)^[8]. Het heeft er alle schijn van dat de VO-Raad de kwaliteitsproblemen van dit moment nog steeds niet onder ogen durft te zien. Dit doet ons denken aan een polderbestuur dat praat over de toeristische ontwikkeling van hun polder, terwijl de kans op een dijkdoorbraak toeneemt. Hun reactie op de beleidsplannen maakt eens te meer duidelijk dat regie van de Minister noodzakelijk is.

Tot slot. We moeten bij alle enthousiasme twee dingen niet uit het oog verliezen. In de eerste plaats moet het draagvlak voor de voorstellen wel zeer serieus genomen worden, ook al is niet alle kritiek even indrukwekkend. In de tweede plaats is de discrepantie tussen de plannen en de huidige stand van zaken aanzienlijk, dit geldt zowel het appél dat op leraren en besturen wordt gedaan als op de praktijk van het toezicht. Voor verdere uitwerking van de plannen en een goede communicatie met het veld zal nodig zijn.

[1] Zie bijvoorbeeld het rapport over onderwijs in het kader van de Brede Maatschappelijke Heroverweging (Overheid, 2020)

[2] Pisa 2021 is vanwege Covid-19 uitgesteld.

[3] Gubbels, J., A. van Langen, N. Maassen & M. Meelissen, Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente, 2019.

[4] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

[6] Speech Henk Hagoort en Ingrid de Bonth, VO-congres 2022

[7] VO-Raad (2020) De toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse onderwijssysteem.

[8] Dieprode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-Raad

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

**Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad**

Op 3 november 2022 publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier. Dit advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Hoewel we heel positief staan tegenover de geadviseerde aanpak, betreuren we het dat de raad weinig oog heeft gehad voor de dieper liggende oorzaken van de structurele problemen die ons onderwijs al meer dan twintig jaar teisteren. Gezien de ervaringen met eerdere adviezen en maatregelen op het gebied van taal en rekenen, is het niet uitgesloten dat de adviezen wederom zullen worden fijngemalen door de vele molens in onze onderwijspolder.

9 november 2022

De situatie

Beheersing van taal en rekenen is een van de belangrijkste voorwaarden voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving. Met deze basisvaardigheden is het al heel lang treurig gesteld. Gealarmeerd door de teruglopende positie van het Nederlandse onderwijs in internationale vergelijkingen, heeft het kabinet een ‘masterplan basisvaardigheden’ opgesteld. Vervolgens heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Op 3 november publiceerde de Onderwijsraad het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier met aanbevelingen voor het funderend onderwijs, de lerarenopleidingen, professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur.

Wij prijzen dit advies omdat …

… het een integrale aanpak van de problemen rond taal en rekenen voorstaat. Vooraf aan de adviezen gaat een uitgebreide en zorgvuldige beschrijving van de problemen die er niet om liegt. De raad constateert ernstige problemen in het formele curriculum, de wijze van toetsen, de (start)bekwaamheden van docenten, de lesmethoden, de professionalisering van docenten en de kennisinfrastructuur. De raad adviseert dan ook om al deze problemen in samenhang aan te pakken en alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen, professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen, schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – bij deze opdracht te betrekken en de komende tijd in het vizier te houden.

De integrale aanpak omvat vier adviezen die uitgebreid worden gemotiveerd en voorzien van concrete aanwijzingen.
1. Formuleer in een doorlopende leerlijn opnieuw en helder wat leerlingen moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen en welke beheersingsniveaus in verschillende fases daarbij horen. Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn.
2. Integreer de doelen van taal en rekenen in de andere vakken. Het oefenen van taal en rekenen moet niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
3. Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen. Er bestaan nu zorgen over de vakdidactische vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden. Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om deze reden adviseert de raad een verplichte centrale eindtoets taal en rekenen (met een theorie- en een praktijkcomponent) op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.[1]
4. Versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs. Blijvend professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennismoet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

Ons commentaar

Het is onbegrijpelijk dat de Onderwijsraad niet verwijst naar het briefadvies dat zij in november 2005(!) zelf stuurde naar de Tweede Kamer en niet op zoek is gegaan naar de dieper liggende oorzaken van de huidige problemen. We citeren uit deze brief (niet huilen):

‘Op dit moment staat het gebrek aan vakkennis bij afgestudeerden van de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen sterk in de belangstelling. Uit diverse hoeken klinken kritische geluiden over de kwaliteit van deze opleidingen. Het gaat hierbij vooral om het gebrekkige taal- en rekenvermogen van veel afgestudeerden van de pabo.’

Uit onderstaande tabel blijkt dat de vakinhoudelijke component in de op praktijkcompetenties gerichte opleidingen tussen 1980 en 2004 enorm is teruggedrongen. Helaas kunnen we de tabel niet aanvullen met recente gegevens. Aangezien het doen van praktijkonderzoek vanaf ca 2010 een aanzienlijk deel van de studietijd in beslag neemt, mag gerust worden aangenomen dat de vakinhoudelijke component nog verder is geslonken, en niet alleen bij taal en rekenen.[2]

Om in 2005 een einde aan deze wantoestand te maken maakte de toenmalige minister Maria van der Hoeven met de lerarenopleidingen de afspraak dat elke student die het Nederlands en het rekenen na één jaar opleiding onvoldoende beheerste, de opleiding moest verlaten. Daarna volgden er nog meer beleids- en actieplannen voor de lerarenopleidingen zoals ‘Basis voor presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Allen zonder effect, integendeel. Hoe kan het dat de minister onlangs nog heeft besloten om de toelatingseisen te versoepelen? Hoe kan het met alle accreditaties, visitaties en bekwaamheidseisen dat de kennis en vaardigheden van aanstaande leraren ontoereikend is, de vakspecialisten dit al heel lang weten en willen veranderen, maar zij machteloos moeten toezien hoe het schip verder zinkt omdat de bemanning onvoldoende is toegerust?[3] Hoe kan het dat er op de pabo’s en opleidingen voor de kinderopvang massa’s studenten worden toegelaten die niet van lezen houden en dat in de opleiding ook niet of nauwelijks hoeven te doen? Hoe kan het dat er in de opleidingen en in de na- en bijscholing vooral aandacht is voor teambuilding, pedagogische en algemeen didactische competenties en nauwelijks voor vakkennis en vakdidactiek? Hoe kan het dat leerlingvolgsystemen en centrale toetsen en examens vaak niet deugen? En de hamvraag: Wie kan ons uitleggen hoe het komt dat we alle onderwijsellende twintig jaar geleden al zagen aankomen en de problemen sindsdien alleen maar groter en complexer zijn geworden? Een structureel gebrek aan visie, lef en regie misschien?

Onderwijsraad (2005). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer Nr. 20050394/839, november 2005

[1] Een kritische aantekening van ons hierbij. Dat deze eindtoets alleen bij de lerarenopleidingen van Nederlands en wiskunde moet worden afgenomen is in strijd met de tweede aanbeveling. Wij denken dat de tweede aanbeveling juist vereist dat de eindtoets taal en rekenen, wellicht in iets aangepaste vorm, bij alle vakken moet worden afgenomen.

[2] Waarbij we ons het volgende afvragen: (a) Hoeveel studenten zijn in staat, gezien de gebrekkige taal- en rekenvaardigheid van veel studenten, een niet al te ingewikkeld onderzoeksrapport te begrijpen? (b) Wat heb je in het onderwijs aan docenten met (gebrekkige) onderzoeksvaardigheden als ze de basis van het vak nog niet beheersen?

[3] Lees bijvoorbeeld de ervaringen van lerarenopleider Coen Peppelenbos bij Stenden/NHL in ‘Vraag wie Multatuli is, en je leraar Nederlands heeft geen idee’ in zijn bundel Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine uil.

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Centrale eindexamens zijn belangrijk. Ze zorgen voor landelijke ijking van niveaus, samenhang in het curriculum en hebben een belangrijk civiel effect: kwalificatie voor het vervolgonderwijs. Het CvTE is namens de minister de regisseur van het gehele examenproces van het voortgezet onderwijs. Helaas is er al geruime tijd veel kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Het CvTE heeft vanaf het begin van haar bestaan te weinig gedaan om de gesignaleerde problemen grondig aan te pakken, waardoor scholen en leraren al meer dan twintig jaar met de gebakken peren zitten.

28 juni 2022

De situatie

Alle vakken in het voortgezet onderwijs zijn onderverdeeld in domeinen. Voor elk vak is door het CvTE bepaald welke domeinen door de school moeten worden getoetst, het zogenoemde schoolexamen (SO), en welke door het centraal schriftelijke examen worden getoetst (CSE). Beide examens bepalen voor 50% het eindcijfer voor het betreffende vak.

Het CvTE is verantwoordelijk voor de kwaliteit van centrale examens en het faciliteren van een vlekkeloze afname. De jaarlijkse norm voor slagen of zakken (N-term) wordt eveneens door het CvTE bepaald.

Het Cito krijgt voor elk examen een constructieopdracht van het CvTE. Alleen al voor het voortgezet onderwijs gaat het om ongeveer 400 examens per jaar, per tijdvak zijn dat zo’n 12.000 examenopgaven. Voor elk examen wordt een commissie gevormd waarin naast mensen van het Cito ook docenten zitting hebben.[1]

Het CvTE is een Zelfstandig Bestuursorgaan (ZBO). Deze bestuursorganen hebben een bijzondere positie binnen de Rijksoverheid: ze oefenen openbaar gezag uit, wat betekent dat ze iets kunnen gebieden of verbieden, en ze zijn autonoom. Afgezien van de Raad van Toezicht, hoeft een ZBO aan niemand verantwoording af te leggen.[2]

Helaas is er in het voortgezet onderwijs al geruime tijd fundamentele kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Kritiek op de eindexamens omdat er ernstige twijfels zijn over de validiteit van deze examens.[3] Kritiek op de correctievoorschriften omdat de meningen van de correctoren over het wel of niet goed rekenen van een antwoord nogal eens uiteen blijken te lopen. Wat uiteraard schadelijk is voor de betrouwbaarheid van het CSE.

Onze kritiek

Onze kritiek betreft de wijze van examineren, de correctie en de onevenredige verdeling van de domeinen over het CSE en SO bij sommige vakken. De essentie van onze kritiek is dat de centrale examinering zich afspeelt in een omgekeerde wereld: het centraal examen wordt bepaald door wat het Cito, gesteund door het CvTE, zegt te kunnen toetsen en niet door wat de vakvereniging, vakdiscipline en het vervolgonderwijs nodig achten. Hierdoor komen veel docenten in de positie waarin zij worden gedwongen de leerlingen voor te bereiden op iets waar ze zelf niet achter staan. Zo wordt het examen niet alleen een beproeving voor leerlingen, maar ook voor docenten. Dit past niet in een professionele cultuur.

> Wijze van examineren
Door verschillende vakverenigingen en vakspecialisten is al jaren kritiek geuit op de wijze van examineren, ook dit jaar was het weer raak.[4] Een bekend voorbeeld van aanhoudende kritiek is het examen Nederlands (havo en vwo) dat op een smal soort tekstbegrip gebaseerd is en daarmee het leesonderwijs en het schoolvak Nederlands in feite schaadt.[5] Ditzelfde geldt voor de examens leesvaardigheid van de moderne vreemde talen. De Kamer moest er met een motie van Paul van Meenen zelfs aan te pas komen om met spoed nieuwe examenprogramma’s voor de talen te eisen.

Fouten in examens wiskunde en Frans hebben in het verleden geleid tot Kamervragen. Een ander voorbeeld van een problematisch examen is de manier waarop bij het vak geschiedenis integraal de zogenaamde tien tijdvakken worden geëxamineerd. Deze tijdvakken zijn ooit ingesteld als vakdidactisch hulpmiddel voor het tijdsbesef, maar zijn inmiddels een doel op zichzelf geworden.

Klachten over examenvragen leiden soms tot formele aanpassing van het correctievoorschrift, maar dat is in de meeste gevallen niet zo. In dit examenjaar (2022) bestond bijvoorbeeld veel onvrede over de examens en correctievoorschriften van economie, geschiedenis en maatschappijwetenschappen.

Gelukkig zijn er landelijke examenbesprekingen van de diverse vakverenigingen waarin het correctievoorschrift van commentaar kan worden voorzien. Formeel hebben die verslagen echter geen status. Een tweede corrector kan het verslag buiten beschouwing laten. Dat is onwenselijk en bemoeilijkt het collegiale gesprek tussen de eerste en tweede corrector.

> Meerduidigheid
Bij het ontwikkelen van eindexamens wordt gestreefd naar eenduidigheid van de relatie vraag-antwoord die subjectiviteit zoveel mogelijk moet uitsluiten. Hierbij wordt echter een tendens tot over-explicitering gesignaleerd, waardoor het zelfs kan voorkomen dat goede antwoorden van leerlingen bij strikte toepassing van het correctievoorschrift fout worden gerekend. Wat overigens in strijd is met artikel 3.3 uit het Correctie Voorschrift, dat ruimte biedt om het vakinhoudelijk juiste, maar afwijkende antwoord toch goed te rekenen.

Bij de constructie van examens wordt onvoldoende rekening gehouden met het feit dat teksten en vragen meerduidig kunnen zijn met als gevolg dat sommige leerlingen de vraag wel correct, maar anders interpreteren dan de toetsontwerpers en het correctievoorschrift. Er wordt dan niet getoetst of de leerling de stof beheerst en vakinhoudelijk adequaat kan redeneren, maar of die de juiste eindterm kan reproduceren en destilleren uit de opgave en bijbehorende tekst. We zien dan ook steeds vaker in examentrainingen dat docenten hun leerlingen allerlei trucjes aanleren.^[6]

> Disbalans CSE en SO
Bij sommige vakken is sprake van een ernstige disbalans tussen het CSE en het SO. Bij de talen (havo en vwo) bijvoorbeeld bepaalt leesvaardigheid in de praktijk voor 60% het eindcijfer; de andere vijf domeinen hebben slechts een gewicht van gemiddeld 8%. Deze dominantie van leesvaardigheid in het examenprogramma heeft uiteraard een negatief terugslageffect op zowel het curriculum als het imago van deze vakken.[7] Ondanks dringende adviezen om bijvoorbeeld ook schrijfvaardigheid in het CSE op te nemen, handhaaft het CvTE deze wanverhouding. Zelfs als blijkt dat de lees- en schrijfvaardigheid van veel eerstejaars hbo- en wo-studenten onvoldoende is, neemt het CvTE niet haar verantwoordelijkheid.

De gesignaleerde problemen vragen enerzijds om organisatorische maatregelen om de inbreng van vakdeskundigen en docenten te vergroten (zie hieronder), maar ook nadere reflectie op de toegepaste examenvormen en -technieken. Dit begint bij het kader van eindtermen en de aanvullende uitwerking hiervan in syllabi.

Ons standpunt

Als de examens en manier van toetsen niet van harte ondersteund worden door docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke experts, dan zijn het Cito en het CvTE er niet in geslaagd een kwalitatief goed product te leveren. Wij vinden het van het grootste belang dat docenten (en andere vakspecialisten) zich kunnen vinden in het centraal examen, zodat zij gemotiveerd en met hun vakkennis de leerlingen hierop kunnen voorbereiden. Een examen dus waar de docent zijn of haar meesterschap kan tonen, en zich niet hoeft te verlagen tot het trainen van trucjes.

In 2016 is het CvtE onder politieke druk begonnen met het project Ieders examen. Dit project voorziet in een aantal pilots waarbij docentenpanels voorinzage hebben op het correctievoorschrift, dat vervolgens bijgesteld kan worden. Helaas is dit bij een beperkt aantal pilots gebleven. Op papier doet het CvtE inderdaad zijn best, maar het instituut is welbeschouwd aan niemand verantwoording schuldig. Fundamentele kritiek legt het CvTE makkelijk naast zich neer. Natuurlijk, er is een Raad van Toezicht, maar vakverenigingen en ook het ministerie van OCW staan op afstand.

Dat is geen goede zaak. De kwaliteit van de centrale examens is een kernverantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien moeten inhoud en manier van examineren ondersteund worden door de vakverenigingen. Hun medezeggenschap moet een formele status krijgen. Examens zijn een belangrijk onderdeel van de professionele cultuur. Daarom moet de organisatiestructuur van het CvtE op de schop: geen zelfstandig bestuursorgaan, maar een direct onder het ministerie vallend uitvoeringsorgaan, dat geworteld is in de vakverenigingen en –disciplines.

[1] Cito-document met het proces van de totstandkoming van examens.
[2] De wet voor het College voor toetsing en Examens.
[3] Een veelbesproken voorbeeld is het CSE Leesvaardigheid (en het begrijpend leren lezen in het algemeen) dat zeer kritisch werd besproken in het programma Zondag met Lubach (september 2020).
[4] Zie onder andere de notitie van Jelmer Evers en Dick van der Wateren, de brief van Ton van Haperen aan het CvTE over het examen economie en de examenbesprekingen van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
[5] Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands (notitie voor de Taalunie)
[6] Zie bijvoorbeeld de populaire examentrainingen van de docent Arnoud Kuipers op YouTube en zijn eerlijke reactie op de kritiek van Arjen Lubach.
[7] Witte (2017).

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Een ongevraagd advies voor minister Wiersma om de basis op orde te brengen

Er is de afgelopen maanden van alles aan het bewegen in het onderwijs, grotendeels dankzij uw verfrissend ministerschap. Het RED-Team Onderwijs wil uw ambities ondersteunen met dit ongevraagde advies en is gaarne bereid om als klankbord te dienen voor uw gedachtenvorming.

3 juni 2022

Ons advies kan hier niet anders dan beknopt zijn. In het eerste deel zijn onze adviezen gericht op uw Masterplan voor het basisonderwijs. In het tweede deel brengen we ons manifest voor het onderwijs als geheel onder uw aandacht waarin we tien adviezen geven om het funderend onderwijs structureel te verbeteren. We sluiten af met onze grote zorgen over de staat van het onderwijsbestuur.

1 Masterplan voor het basisonderwijs

U wilt in uw Masterplan hulptroepen aanbieden aan basisscholen om onder andere het onderwijs in taal en rekenen een boost te geven. (Op dit invoering van digitale geletterdheid en burgerschap komen wij in een afzonderlijk advies terug.)
Wij vinden een taal- en rekenrenaissance een heel goed plan, maar denken dat de slaagkans groter wordt als het plan in ieder geval aan de volgende voorwaarden voldoet:

Stuur de hulptroepen eerst naar de scholen waar de leerresultaten achterblijven (deze scholen moeten bij de inspectie bekend zijn).
Zorg ervoor dat die hulptroepen bijdragen aan het opbouwen van duurzame expertise ín de school zelf.
Maak gebruik van ‘good practices’. Diverse scholen hebben de afgelopen jaren indrukwekkende verbeteringen laten zien. Analyseer hun succes en deel de succesfactoren.
Integreer wereldoriëntatie, burgerschap en taal (begrijpend lezen, schrijven en spreken). Hierdoor wordt het lezen betekenisvol. Activeer daartoe de slapende kerndoelen op het gebied van natuurkunde, biologie, aardrijkskunde en geschiedenis, en neem die weer op in de toetsing.
Voorzie elke school van een goede bibliotheek (kinder- en jeugdboeken, informatieve boeken).
Verbeter op korte termijn het curriculum voor de basiskennis en -vaardigheden op de Pabo’s, ook op het gebied van kinder- en jeugdboeken, anders is het dweilen met de kraan open.
Maak de besturen medeverantwoordelijk voor de onderwijsresultaten. In feite zijn zij de probleemeigenaar (en helaas vaak ook de probleemmaker). Onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar te weinig aandacht besteed aan de taal- en rekencrisis en de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep.
Zorg er hoe dan ook voor dat de uitvoering van het Masterplan een duurzame verbetering in gang zet van de hele structuur van het basisonderwijs.

Veel basisscholen staat het water aan de lippen – dagelijks is het een opgave om alle klassen van een bevoegde leraar te voorzien. Dankzij de NPO-gelden hebben basisscholen weliswaar weer remedial teachers kunnen aanstellen en een gym- of muziekleraar, wat de werkdruk voor de andere leraren verlaagt. Maar, structureel beschikken basisscholen over onvoldoende staf. Dat begint al bij de administratie, de conciërge, de beschikbare formatie voor directie. De situatie van het lerarentekort maakt het voor scholen bovendien bijna onmogelijk om aan kwaliteitsverbetering te doen.

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’ – Red Het Onderwijs
Opinie | Waar blijft de ondersteuning van de schooldirecteuren? – NRC

2 Tien adviezen om het funderend onderwijs (PO en VO) op orde te brengen

Om u als nieuwe minister van dienst te zijn publiceerden wij eind februari ons Onderwijsmanifest: breng de basis op orde, stel de leraar en het lesgeven centraal. Dit manifest bestaat uit tien adviezen die we hier in sterk verkorte vorm onder uw aandacht brengen.

Advies 1: Verhoog de kwaliteit van het onderwijs
Breng de basis op orde en meet beleidsmaatregelen af aan de vraag of leerlingen er meer en beter van gaan leren. Let hierbij niet alleen op de 12- en 15-jarigen, maar ook op de basiskennis en -vaardigheden die nodig zijn voor een kansrijke voortzetting in het mbo, hbo en wo.

Advies 2: Verhoog de kwaliteit van leraren en hun opleidingen
Stel de lerarenopleidingen onder centraal toezicht, verhoog het niveau van de kennisbasis en formuleer inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.

Advies 3: Maak lerarenopleidingen aantrekkelijk
Bied studenten van lerarenopleidingen een betaalde baan en zorg voor een goede in-service training en begeleiding.

Advies 4: Maak lesgeven aantrekkelijk
Beperk het aantal lesstartmomenten en stel een maximale gemiddelde groepsgrootte vast; beperk de administratieve rompslomp en zorg voor een veilig werkklimaat.

Advies 5: Verhoog de kwaliteit van schoolleiders en hun opleidingen
Verhoog het niveau van de kennisbasis van schoolleiders en formuleer ook voor hen inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.

Advies 6: Voer centrale regie om het lerarentekort terug te dringen
Stel een landelijke taskforce lerarentekort samen en stel concrete doelen voor de korte- en lange termijn.

Advies 7: Faciliteer een krachtige beroepsorganisatie van leraren
Stel het lidmaatschap verplicht, voer een lerarenregister in en geef de vakverenigingen vergaande bevoegdheden voor curriculumontwikkeling, het opstellen van examenprogramma’s, het specificeren van beroepsstandaarden en de organisatie en certificering van bijscholing.

Advies 8: Herstructureer de onderwijssalarissen
Haal salarissen uit de lumpsum, ontwikkel een nieuw functiegebouw voor leraren en bestuurders en maak de minister verantwoordelijk. Over loonsverhogingen onderhandelt de minister direct met de bonden.

Advies 9: Voer een bureaucratietoets in
Onderwijsgeld dient in beginsel te sturen op het primaire proces. Verantwoording daarvoor is nodig, omdat geld momenteel lijkt te verdampen in de bestuurlijke drukte

Advies 10: Luister naar leraren
Onderwijsplannen, beleidsmaatregelen en onderwijswetgeving moeten kunnen rekenen op voldoende steun van leraren. Zo niet, voer ze dan niet in

3 Bestuurscrisis

Bovenstaande adviezen hebben alleen kans van slagen in een bestuurlijke context die de leraar, het lesgeven en het leren centraal stelt. Helaas is die context er op dit moment niet. Keer op keer blijkt dat het bewaken van de onderwijskwaliteit bij bestuurders niet in goede handen is.
Bestuurders hebben te vaak een voorkeur voor het managen van onderwijskundige vernieuwingen (gepersonaliseerd leren, leerpleinen, constructivisme, leraren als coaches) die bewezen ineffectief zijn (zie: Progressief achteruit). Doordat zij te weinig oog hebben voor de werkomstandigheden van leraren en wat er nodig is om goed en plezierig les te kunnen geven, hebben zij zich vervreemd van het primaire proces.
Besturen zijn eindverantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit op school. Het kan en mag niet zo zijn dat het onderwijs een experimenteertuin is voor bestuurders, onderwijskundigen en talloze adviesorganisaties die op grote afstand staan van de lespraktijk, de leraar en leerlingen.

Advies 11: Schep een wettelijk kader dat bestuurders dwingt om zich in de eerste plaats te bekommeren om de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van de leraar.

Onderzoek naar hefbomen voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs (samenvatting)

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

De drie grootste educatieve uitgevers hebben een abonnementssysteem ontwikkeld dat ogenschijnlijk aantrekkelijk is voor scholen. Ogenschijnlijk omdat dit systeem in veel gevallen duurder uitpakt dan gedacht en enkele grote nadelen heeft: het is niet duurzaam, beknot de vrijheid van secties bij de keuze van leermiddelen en leidt tot monopolisering en dus verschraling van de vrije leermiddelenmarkt. Het RED-team Onderwijs geeft deze uitgevers een Rode Kaart omdat het LiFo- systeem de keuzevrijheid van docenten inperkt en de vrije leermiddelenmarkt bedreigt.

9 mei 2022

De situatie

Velen zullen het zich nog herinneren dat leerlingen aan het begin van het schooljaar de boeken moesten ophalen bij de conciërge en aan het eind van het jaar weer ongeschonden moesten inleveren. Een duurzaam en goedkoop systeem want de meeste schoolboeken konden zo jarenlang worden hergebruikt. Echter, voor de scholen bracht dit systeem veel extra werk en gedoe met zich mee. Kleine en grote boekhandelaren zagen hier een kans om de scholen te ontlasten en namen de aanschaf en distributie over. Bovendien konden zij vanwege de massale inkopen bij de uitgevers kortingen bedingen.[i]

Sinds de wet op gratis schoolboeken (2008) is in het voortgezet onderwijs ca 325 euro per leerling en leerjaar aan de lumpsum toegevoegd. Dit heeft tot gevolg dat de aanschaf van schoolboeken deel is gaan uitmaken van de exploitatie van een school en dus een kostenpost is waarop kan worden bezuinigd. Nu niet langer de ouders maar de school het budget voor de aanschaf van schoolboeken krijgt, moeten de scholen de inkoop van schoolboeken voortaan aanbesteden. Het idee hierachter is dat de aanbieders hun producten tegen een zo laag mogelijke prijs zullen offreren. Hierdoor werd de concurrentie tussen de kleine en grote boekhandelaren/distribiteurs aangewakkerd. Dit heeft er echter toe geleid dat grote distribiteurs als Van Dijk, Iddink en Osinga de kleintjes hebben opgeslokt en zo hun onderhandelingspositie bij de educatieve uitgevers hebben verstevigd.

De drie grootste uitgevers zien deze praktijk met lede ogen aan en zoeken naar mogelijkheden om de distributeurs uit te schakelen zodat ze zelf meer greep op de prijs krijgen en meer winst kunnen maken. Hiervoor ontwikkelden zij gezamenlijk het Licentie-Folio systeem (LiFo).[ii] Dit systeem houdt in dat de school zich abonneert op een licentie: een digitale methode in combinatie met een wegwerpboek. Dit papier- en energieverslindende systeem zou het voordeel hebben dat de leerling zijn boek mag houden, dat de methode elk jaar geactualiseerd kan worden en dat de school dus geen gedoe meer heeft met de inname van boeken. Bovendien kunnen de scholen via de aanbesteding deze licenties direct bij de uitgever bestellen waardoor de leermiddelen niet langer via de distributeurs hoeven te lopen en de school of het bestuur van een scholenkoepel zelf kortingen bij de uitgever kan bedingen.

Onze bezwaren

De uitgevers presenteren dit systeem als eigentijds, flexibel en goedkoop, maar niets is minder waar.

Tot voorkort was het normaal dat een vaksectie gezamenlijk besloot met welke methode ze willen gaan werken. Tegenwoordig zien we steeds vaker dat schoolbestuurders vanwege de op LiFo geënte aanbesteding de secties dwingen om een LiFo-methode van Malmberg, Noordhoff of ThiemeMeulenhoff te kiezen. Vooral de bestuurders van de grote onderwijskoepels worden door deze uitgevers met aantrekkelijke aanbiedingen gepaaid. Onderstaande praktijkvoorbeelden laten zien tot welke bizarre situaties dit kan leiden.

Een sectie economie is erg tevreden over de methode Praktische Economie (Malmberg). De aanschafprijs van dit boek was 100 euro, maar doordat het vele jaren werd hergebruikt schat de sectie de werkelijke kosten op 10 euro. De herziene versie van deze methode wordt bij Malmberg nu niet meer als schoolboek aangeboden, maar als LiFo: dus een online-licentie met een wegwerpboek. Alleen de online-licentie aanschaffen is mogelijk maar dat levert nauwelijks een besparing op. Malmberg biedt drie abonnementen: een 6-jarige, een 4-jarige en een 1-jarige licentie.[iii] De kosten hiervan bedragen ieder jaar tussen de 40 en 30 euro per leerling per schooljaar. Dat is dus minstens 300% duurder dan de wens van de sectie.

Een sectie besluit unaniem om met een nieuwe methode van een kleine uitgever te willen gaan werken omdat dit schoolboek precies voldoet aan hun wensen. Dit mocht echter niet van de schoolleiding omdat ze volgens de aanbestedingsovereenkomst gebonden zouden zijn aan het LiFo-systeem.[iv] De sectie wordt hierdoor gedwongen om nog jarenlang met een methode van Noordhoff te werken die ze juist hadden afgewezen. Op deze school wordt nu een methode in gebruik genomen die naar schatting per leerling per leerjaar 25 euro duurder zal zijn dan de afschrijving van het schoolboek waar de sectie zijn oog op had laten vallen. Over een periode van 4 jaar en 1000 leerlingen gaat dit dus over 100.000 euro gemeenschapsgeld dat onnodig wordt uitgegeven aan een methode voor één vak! Afgezien van deze financiële schade is er ook een andere schade: een gefrustreerde en boze sectie waarvan één docent overweegt om uit te kijken naar een andere baan.

Veel schoolbestuurders denken dat het LiFo-systeem de toekomst heeft. Ze overzien onvoldoende de enorme nadelen die op de langere termijn aan dit systeem kleven. Naast de inperking van de keuzevrijheid van secties, de extra belasting van het milieu en de enorme kostenstijging, heeft het LiFo-systeem nog meer nadelen:

Twijfelachtig rendement. Uit steeds meer onderzoek blijkt dat leerlingen beter en makkelijker uit een boek leren dan van het scherm.[v]
Monopolisering leermiddelenmarkt. Doordat de LiFo van de grote drie uitgeverijen in steeds meer aanbestedingsbestekken wordt uitgevraagd, dreigt een buitenspelzetting van de kleinere uitgeverijen. Uiteraard is dat de bedoeling van de grote drie, maar zeer onwenselijk voor een vrije leermiddelenmarkt.
Verschraling van het onderwijs De kosten van de licenties zijn hoog, per schoolvak tussen de 30 en 51 euro per leerling per leerjaar. Hierdoor is het budget van 327 euro voor leermiddelen al met een paar grote vakken (wiskunde, Nederlands, Engels, …) op en blijft er voor de kleinere en soms minder belangrijk gevonden vakken veel te weinig over. Het gevolg is dat deze docenten steeds vaker te horen krijgen dat het geld op is en dat ze maar minder moeten aanschaffen.
Extra belasting milieu. Het LiFo-systeem is alles behalve duurzaam. De meeste boeken die in de LiFo-pakketten zitten worden gedrukt in China en kunnen na een jaar de prullenbak in. Dat moet je in deze tijd niet meer willen.

Ons standpunt

Niet alleen wij maken ons zorgen over deze ontwikkeling, ook de VO-raad wijst op de wurgende strategie waarmee de grote uitgevers hun marktpositie en marktwaarde proberen te versterken ten koste van de kleine uitgevers en de portemonnee van de overheid. Wij vinden het van het grootste belang dat professionals, i.c. de vaksecties zelf bepalen met welke leermiddelen zij willen werken en dat er voor hen wat te kiezen valt. Voor een gezonde en kwalitatief goede leermiddelenmarkt is het belangrijk dat nieuwe aanbieders makkelijk tot die markt kunnen toetreden. Elke poging tot monopolisering moet daarom krachtig worden bestreden.

Gelukkig zijn er schoolleidingen en docenten die het LiFo-systeem principieel afwijzen. Niet alleen omdat het erg duur is maar ook omdat het niet duurzaam is.

[i] De vaste boekenprijs geldt niet voor schoolboeken.

[ii] In de evaluatie van de wet op gratis schoolboeken (SEO, 2021) heeft men sterke twijfels over de mate waarin de drie LiFo-uitgevers (Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff) met elkaar concurreren.

[iii] Veel abonnementen zijn zodanig ingericht dat je er nauwelijks meer zonder grote boetes vanaf kunt komen.

[iv] De regels en procedures voor aanbesteding zijn ingewikkeld en bewerkelijk. Scholen kunnen een aanbesteding in ‘percelen’ doen. Deze school koerste kennelijk primair op LiFo. Veel schoolleiders en boekenfondscoördinatoren vinden LiFo (om niet-onderwijskundige redenen) een aantrekkelijk model. Maar omdat niet iedere uitgeverij LiFo heeft kan er nog een restperceel bij de distributeur worden ingediend voor de ‘normale’ methoden. Waarom deze schoolleider dacht dat dit niet kon is onduidelijk. Wellicht omdat hij het contract zelf eigenlijk niet snapt of omdat hij er geen zin in heeft om met twee verschillende systemen te werken.

[v] Lezen en Leren: Papier of scherm? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

Groene kaart voor de nota ‘Curriculum funderend onderwijs’

De debacles van de Basisvorming en Tweede Fase eindigden in een vernietigend parlementair onderzoek door de Commissie Dijsselbloem (2008): Dit mag nooit meer op deze manier gebeuren, was hun eindconclusie. In 2014 begon het echter weer te jeuken bij de beleidsmakers en werd besloten tot een totale curriculumhervorming voor het funderend onderwijs: Platform Onderwijs2032. Het eindrapport (2016) van deze commissie ontving weinig lof en veel kritiek. Weer twee jaar later herrees Onderwijs2032 onder de naam Curriculum.nu. In 2019 bracht deze commissie hun eindadvies uit en weer waren de kritieken niet mals. Waar de toenmalige minister Slob niet ingreep en het project liet voortsukkelen, deed zijn opvolger Wiersma dat wel: ‘Curriculum.nu is echt voltooid verleden tijd’ belooft hij in zijn nota ‘Curriculum funderend onderwijs’. Voor dit moedige besluit geven wij deze kersverse minister een Groene kaart.

21 april 2022

De situatie
Velen herinneren zich de hoorzittingen van de Tweede Kamer over de voorbereiding en uitvoering van de Basisvorming en Tweede Fase (Studiehuis). Twee enorme stelselherzieningen die wel de steun hadden van de Tweede Kamer, maar niet van het onderwijsveld: de invoeringstijd was te kort en de middelen voor nascholing en implementatie minimaal. Beide vernieuwingen werden desondanks ‘beleidsarm’ ingevoerd. De gevolgen zijn bekend[1]. Volgens de commissie Dijsselbloem zijn de basisvorming en Tweede Fase schoolvoorbeelden van onderwijsvernieuwingen die nooit zo hadden mogen plaatsvinden.

In 2014, amper zes jaar later – blijkbaar hadden bewindslieden geen ‘actieve herinneringen’ aan dit debacle – zette de VVD-staatssecretaris Sander Dekker weer een grootscheepse onderwijsvernieuwing in gang: Platform Onderwijs 2032 (commissie Schnabel). Zonder een grondige probleemanalyse vooraf kreeg de commissie de opdracht om advies uit te brengen voor een totale curriculumherziening van het funderend onderwijs. In hun eindrapport Ons Onderwijs2032 (2016) adviseerden Schnabel c.s. onder meer om kennisoverdracht op school geen prioriteit meer te geven.[2] Docenten en vele deskundigen zagen weinig brood in de adviezen. Kortom, een heel duur advies dat weinig te maken had met de realiteit op scholen. Het advies werd niet uitgevoerd, maar…

In 2018 werd Onderwijs2032 in iets gewijzigde vorm voortgezet in het project Curriculum.nu. De Coördinatiegroep Curriculum.nu (met leden uit de PO-Raad, VO-raad, Onderwijscoöperatie, AVS, LAKS, Ouders & Onderwijs) bracht in 2019 een tussenrapport uit Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen met voorstellen voor de inhoud van kerndoelen voor negen leergebieden. In 2020, weer na veel kritiek van leraren, vakdeskundigen, onderwijswetenschappers en zelfs de Onderwijsraad[3] werd de Wetenschappelijke Curriculumcommissie ingesteld. Zij publiceerden vijf adviezen. Vlak voor de behandeling van deze adviezen door de Vaste Kamercommissie OCW die op 6 april jl. plaatsvond, schreef de kersverse minister Wiersma de verlossende nota Curriculum funderend onderwijs[4] waarmee hij deze ongebreidelde vernieuwingsdrift van onderwijsbestuurders (voorlopig) tot stilstand bracht.

Wij prijzen deze nota en het optreden van de minister bij de Vaste Kamercommissie Onderwijs

In de nota neemt de minister afstand van allerlei vergezichten qua onderwijs en curriculum en zegt lering te trekken uit de stappen die sinds 2014 zijn gezet. Zelf staat hij ‘voor een gerichtere aanpak: niet alles moet of kan tegelijkertijd. Wat het meest urgent is, wordt het eerst opgepakt’ en trekt de stekker uit de curriculumvernieuwing: ‘Curriculum.nu is echt voltooid verleden tijd’. Hij wil bepalen welk curriculumonderhoud echt noodzakelijk is en wil dit oppakken op een manier die voor leraren in de praktijk te doen is. Hierbij gaat hij voortvarend te werk want voor de zomer moet er een masterplan liggen. Verder wil hij toewerken naar een vaste cyclus van curriculumonderhoud door deskundigen uit de onderwijspraktijk en wetenschap. Prijzenswaardig is ook, zo bleek tijdens de bespreking met de Kamercommissie, het tijdelijk karakter van de wetenschappelijke Curriculumcommissie en het voornemen om de inbreng en invloed van bestuursorganen zoals de VO-Raad op het curriculum terug te dringen.

In zijn nota en in het overleg met de Kamercommissie, benadrukte de minister de noodzaak om vooral terug te gaan naar wat volgens hem de basis is: taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid (kanttekeningen volgen hieronder). Opmerkelijk – en verheugend – is zijn stelling dat naast aanpassingen van het formele curriculum zoveel mogelijk gebruik moet worden gemaakt van ‘bewezen effectieve methoden [vet van ons] en voldoende goed toegeruste leraren om die basis te verstevigen.’

Ons standpunt
Naast onze lof voor de minister en Kamercommissie plaatsen wij echter ook enkele kritische kanttekeningen bij de nota. Allereerst valt ons op dat in de discussies vaak de nadruk wordt gelegd op lezen terwijl ook schrijven een punt van grote zorg is. Ditzelfde geldt voor de algemene basiskennis (wereldoriëntatie) van onze leerlingen. Daarnaast schuilt er een gevaar in het apart benoemen van ‘burgerschap’ en ‘digitale geletterdheid’ omdat hiermee de indruk wordt gewekt dat dit aparte vakken zijn. Beiden zijn in onze ogen zeer belangrijk, maar het zijn geen basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Goed burgerschap hoort op school en in de klas te worden voorgeleefd. Burgerschapsdoelen horen thuis in de curricula van (socialiserende) kernvakken als geschiedenis, maatschappijleer, biologie en Nederlands. Ook de doelen voor ‘digitale geletterdheid’ moeten in de vakken worden geïntegreerd. Leerlingen hoeven niet allemaal te kunnen programmeren, maar ze moeten in diverse vakgebieden wel gericht naar informatie kunnen zoeken, die kritisch kunnen beoordelen en kunnen beslissen welke informatie in een bepaalde context bruikbaar is. Als burgerschap en digitale geletterdheid goed worden verwerkt in de kernvakken, zullen de leerlingen zich deze doelen makkelijk eigen maken.

Al met al, is het RED-Team Onderwijs positief over de nota en uitleg daarvan in de Vaste Kamercommissie, en geeft de minister en commissie hiervoor een Groene kaart.

[1] https://www.trouw.nl/nieuws/studiehuis-en-tweede-fase-stierven-een-zachte-dood~b84895d8/

[2] https://www.trouw.nl/nieuws/is-kennis-niet-een-beetje-achterhaald~b07e387e/

[3] https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2018/12/13/curriculumvernieuwing

[4] https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2022/04/04/curriculum-funderend-onderwijs/curriculum-funderend-onderwijs.pdf

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Na het echec van Onderwijs2032 en de kritiek op de ‘bouwstenen’ van Curriculum.nu werd op verzoek van de Tweede Kamer in 2020 een wetenschappelijke Curriculumcommissie ingesteld. Deze commissie heeft intussen vier adviezen gepubliceerd waarover de Kamercommissie middels een technische briefing in december is geïnformeerd. Hoewel de behandeling van deze adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande zal plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO. Opnieuw is er bij de overheid een trein gestart zonder dat er een democratisch besluit is genomen over de route en bestemming.

24 maart 2022

De situatie

Vanaf 2015 wordt er in Nederland gewerkt aan een volledige curriculumherziening van het basis- en voortgezet onderwijs; hierin zijn drie fasen te onderscheiden:

2015- 2016: De ontwikkeling van het adviesrapport Ons Onderwijs 2032. Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 (voorzitter Paul Schnabel).
2018-2019: De activiteiten van de Coördinatiegroep Curriculum.nu (met vertegenwoordigers van PO-Raad, VO-raad, Onderwijscoöperatie, AVS, LAKS, Ouders & Onderwijs) met als opbrengst het tussenrapport Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen (2019).
2020- 2021: Een viertal adviezen van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie, waaronder het rapport Kaders voor kansen.

Op de resultaten van de eerste twee fasen is in het onderwijsveld zeer kritisch gereageerd. Voor recente overzichten daarvan zie o.a. Marreveld en Ros (2022) en Scheerens en Kirschner (2021). In verschillende hoorzittingen hebben deskundigen, vakexperts en leraren hun zorgen en bezwaren ingebracht. Wat de parlementaire behandeling van de adviezen van de Curriculumcommissie betreft, tekent zich momenteel een verontrustende situatie af. Hoewel de behandeling van de adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande nog moet plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO om op basis van deze nog niet behandelde adviezen, kerndoelen en eindtermen voor het gehele funderend onderwijs te ontwikkelen! Dit is de verkeerde volgorde: de minister had het besluit van de Kamer af moeten wachten.

Onze kritiek

Zonder een zorgvuldige besluitvorming lopen we opnieuw het risico grote inhoudelijke fouten te maken. Gelet op de chaotische voorgeschiedenis is het onbegrijpelijk dat beslissingen over een ingrijpende curriculumherziening als een hamerstuk door de Tweede Kamer lijken te worden goedgekeurd. Werd eerder vrijwel kritiekloos uitgegaan van bijvoorbeeld het belang van 21e-euwse vaardigheden of vakkenintegratie, nu wordt in de adviezen van de Curriculumcommissie kritiekloos gevaren op de drieslag kwalificatie (kennis- en daarmee verbonden vaardigheden), socialisatie (richting geven aan gedrag) en persoonsvorming (de ontwikkeling van de persoonlijkheid). Het is de vraag of deze drie doelen op gelijke wijze thuishoren in een nationaal curriculum. Doelen voor persoonsvorming hangen samen met de identiteit van scholen en zijn sterk waardgebonden. Op dit punt bestaat er geen nationale consensus, en die is ook niet gewenst.

Empirisch onderbouwde diagnose ontbreekt nog steeds
De herziening van het curriculum is bovendien al begonnen zonder een evaluatie van de bestaande curriculaire kaders, kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en de mogelijke problemen daarmee. Het curriculum van het primair onderwijs, de kerndoelen van de basisvorming, de structuur en eindtermen van de examenprogramma’s: geen van alle is geëvalueerd voorafgaand aan de herzieningsvoorstellen. Zo is bijvoorbeeld de premisse van de overladenheid niet onderzocht. Juist een dergelijke evaluatie mag van een wetenschappelijke curriculumcommissie worden verwacht en leidt tot wezenlijke verbeteringen van eindtermen en kerndoelen.

Ons standpunt

Het is belangrijk dat met de herziening van de eindtermen voor een aantal examenvakken is begonnen. Dit is een lang gekoesterde wens van de betrokken vakverenigingen die bij de herziening worden betrokken. Dat is winst. Te betreuren is echter dat nu ineens de tijd ontbreekt voor reflectie en een kritische analyse van de overkoepelende visie op onderwijs en leren door de Curriculumcommissie. Die visie is inmiddels tot uitgangspunt genomen in de werkopdracht van het SLO. Gelet op de voorgeschiedenis van mislukkingen in dit traject en eerdere onderwijsvernieuwingen is een zorgvuldige behandeling van de adviezen door de Kamer gewenst. Deelnemers aan eerdere inspraakrondes moeten op zijn minst in de gelegenheid worden gesteld op de nieuwe voorstellen te reageren. Voor een relevante werkopdracht aan het SLO is bovendien een evaluatie van bestaande eindtermen noodzakelijk. Evidence informed werken is ook voor de herziening van een curriculum geen overbodige luxe.

Referenties

Marreveld en Ros (2022) Didactief | Kaders en samenhang in het curriculum (didactiefonline.nl) Rijksoverheid (2021) Aanbiedingsbrief Schriftelijk Overleg lopende trajecten curriculum en derde tussenadvies wetenschappelijke Curriculumcommissie | Kamerstuk |
Rijksoverheid.nl Rijksoverheid (2021) Bijstelling concept-kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs | Rapport | Rijksoverheid.nl
Rijksoverheid (2022) Curriculum voor de toekomst | Toekomst van het onderwijs | Rijksoverheid.nl Redactie Didactief (2020) | Curriculum.nu (didactiefonline.nl)
Scheerens en Kirschner (2021) Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs – kirschner-ED (kirschnered.nl)
SLO (2022) Actualisatie kerndoelen en examenprogramma’s – SLO

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

In ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs. 13 Beloftes aan leerlingen en ouders – en wat we doen om die beloftes waar te maken.’ presenteert de VO-raad zijn visie op de toekomst van ‘ons’ onderwijs. Deze visie volgt de inhoud van een eerder pamflet van een groot aantal onderwijsorganisaties, getiteld ‘De Toekomst van ons onderwijs’. Beide notities hebben de pretentie van een ‘state of the union’. De suggestie wordt daarmee gewekt dat de VO-raad hier namens de overheid en het voortgezet onderwijs spreekt. Dat is beslist niet het geval. De VO-raad als belangenorganisatie van schoolbesturen gaat hiermee zijn boekje ver te buiten en krijgt daarom opnieuw een rode kaart.

24 maart 2022

De situatie

Een slecht onderbouwde visie van een pressiegroep
Organisaties zoals de PO-raad en VO-raad zijn de belangenbehartigers van schoolbesturen. Zij spreken niet namens de Rijksoverheid of de leraren, al doen ze vaak alsof dat wel zo is. Ze gedragen zich, zoals Han Leune (ex-voorzitter Onderwijsraad) ze noemde steeds meer als ‘pressiegroepen’ met een eigen agenda voor en visie op het onderwijs. Op dit moment voert de VO-raad een kruistocht tegen kennis en cognitieve vaardigheden en willen zij het onderwijs omvormen tot een soort geluksfabrieken waar het welbevinden van leerlingen centraal staat. Deze ingrijpende koerswijziging is niet gebaseerd op de wens van relevante maatschappelijke instanties of een representatief onderzoek onder de bevolking, evenmin is het de wens van de VO-scholen. De onderwijs-ideologische visie van de VO-raad zou ‘aansluiten bij de ontwikkelingen die in de samenleving plaatsvinden’ maar hiervoor ontbreekt elk overtuigend bewijs.

Wij hebben ernstige kritiek op de politieke strategie van de VO-raad en vragen ons af hoe ver hun bevoegdheden gaan.

Vaagheid als politieke strategie
Wat de VO-raad met het onderwijs wil is bijzonder vaag. Men heeft het over ‘goed onderwijs’ en ‘kwaliteit’, maar verzuimt om aan te geven wat hiermee wordt bedoeld. Ze maken zich ervan af door te stellen dat er onder kwaliteit van alles en nog wat kan worden verstaan. Een overheid die wil toezien op de kwaliteit van het onderwijs zou dus per definitie in het duister tasten.
De VO-raad wijst alles wat wel concreet, controleerbaar en meetbaar is af als ‘een smalle kijk op onderwijskwaliteit’. De vakinhoudelijke kern van het onderwijs wordt door hen gebagatelliseerd. In plaats daarvan worden de vormingsidealen socialisatie en persoonsontwikkeling gepropageerd. Doelen die niet meetbaar, maar ‘merkbaar’ zijn. De roep om breed, breder, breedst doet bovendien de vakinhoudelijke kern van het onderwijs steeds verder vervagen.

Verheerlijking van ineffectieve onderwijsstrategieën
Kindgericht onderwijs, ontdekkend en gepersonaliseerd leren, inhoudsloze 21ste-eeuwse vaardigheden zijn bewezen ineffectieve instructiestrategieën. Ver doorgevoerd personaliseren, een benadering die ten onrechte wordt gezien als manier om kansenongelijkheid te verminderen, wordt omarmd. Onder het mom van ‘maatwerk’ moeten zelfs de eindtermen kunnen worden aangepast aan de persoonlijke behoeftes. Deze visie op onderwijs leidt tot vergaande individualisering die in onze maatschappij eigenlijk niet gewenst is. De VO-raad is kampioen moduleren tot aan het allerslechtste idee voor het Nederlandse onderwijs aan toe: het maatwerkdiploma (zie Rode Kaart maatwerkdiploma Team Red het Onderwijs, 2022) dat de deur openzet voor vergaande erosie van het civiel effect van diploma’s, nationaal en internationaal.

Innovatie als rem op verbetering
De VO-raad besteedt in deze notitie over kwaliteit geen woord aan het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. Niets over de dalende prestaties op nationale en internationale prestatie-indicatoren. Niets over de uitkomst dat Nederlandse leerlingen onderaan staan in internationale vergelijkingen van zowel prestatiegerichtheid als discipline. Ze neemt geen enkele verantwoordelijkheid voor het feit dat steeds minder mensen in het onderwijs willen werken en veel te veel leerlingen met grote maatschappelijke handicaps de school verlaten. De belangstelling gaat uit naar het managen van organisatieveranderingen, verbreding van de lerarenfunctie in de verkeerde richting en het loskoppelen van vak en inhoud. Allemaal zaken die het leraarsberoep nog onaantrekkelijker zullen maken.

Immunisering tegen externe evaluatie
In hun notitie ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs’ manifesteert de VO-raad zich ondubbelzinnig als eigenaar van het onderwijs. Externe evaluatie door de inspectie wordt gemarginaliseerd. Om objectiverende externe verantwoording te ontlopen worden het Centraal Examen en de Inspectie op het hakblok gelegd. Iedere vorm van outputcontrole op individuele schoolbesturen wordt als het aan de VO-raad ligt afgeschaft. Ook het vervangen van directe opbrengstmetingen (zoals examenresultaten) door langeretermijn ‘outcomes’, (zoals prestaties in het hoger onderwijs en maatschappelijk succes) past in deze immuniseringsstrategie. Op zichzelf zijn outcome-indicatoren interessant voor onderzoek, maar om slecht functionerende scholen en schoolbesturen op te sporen en effectief bij te sturen zijn deze indicatoren een tandeloze tijger.

Ons standpunt

Stel duidelijke grenzen aan de taken en bevoegdheden van VO-raad
Keer op keer blijkt dat het onderwijs niet in goede handen is van de VO-raad. Majeure kwaliteitsproblemen van de afgelopen 20-jaar zijn niet door hen geagendeerd. Hoewel de geldstromen van de overheid naar het onderwijs flink zijn toegenomen, blijft de kwaliteit maar achteruitgaan, willen er steeds minder mensen in het onderwijs werken en neemt de ongelijkheid verder toe. Plannen van de VO-raad leiden zelden tot een oplossing van de huidige onderwijscrisis en krijgen zelden steun van de mensen die het uit moeten voeren. Onze oproep aan de overheid is om echt iets te gaan doen aan de kwaliteit van het onderwijs: met bewezen kennis en, zonder aantasting van de professionele ruimte van scholen en leraren, te zorgen voor effectieve sturing op meetbare kwaliteiten van het onderwijs.

Tot slot. Het moge duidelijk zijn dat er voldoende aanleiding is voor een externe evaluatie van het functioneren van de VO-raad en de corporatistische bestuursstructuur in zijn geheel.

Digitale referenties

VO-raad (2022). De Maatschappelijke waarde van goed onderwijs.
Toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse onderwijssysteem.
RED-team Onderwijs (2022) Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord – Red Het Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Een belangrijk programmapunt in het coalitieakkoord is het terugdringen van de kansenongelijkheid in het onderwijs. Tot onze verbazing wordt hiervoor onder meer het Maatwerkdiploma weer van stal gehaald. Deze gepersonaliseerde vorm van examinering is een wens van de VO-raad. Kort na de presentatie in 2015 werd dit voorstel door de Onderwijsraad naar de prullenmand verwezen, omdat het Maatwerkdiploma, in tegenstelling tot het Centraal Examen, de kansenongelijkheid juist bevordert. Een andere reden om dit voornemen uit het coalitieakkoord een Rode Kaart te geven is dat het Maatwerkdiploma de kwaadaardige booster is van twee verkeerde ideeën: ver doorgevoerd gepersonaliseerd leren en het opheffen van het centrale examen als gestandaardiseerde afsluitende toetsing in het vo.

16 januari 2022

De situatie

Onder een Maatwerkdiploma wordt een algemeen vo-diploma verstaan dat bestaat uit een door de leerling samengesteld vakkenpakket. Deze vakken kunnen leerlingen op verschillende niveaus afronden, bijvoorbeeld wiskunde op het vmbo-niveau en Engels op het vwo-niveau. Het is hierbij de bedoeling dat de leerling tegelijkertijd verschillende vakken op het gewenste niveau kan volgen.

Het Maatwerkdiploma voorziet in de mogelijkheid voor leerlingen om eigen leerdoelen te kiezen en daar zelf een onderwijsvorm voor te vinden (VO-raad, 2015). Naast het bevorderen van gepersonaliseerd leren is het Maatwerkdiploma ook bedoeld om het voortgezet onderwijs vergaand te flexibiliseren en de sterke focus op het centrale eindexamen te breken (VO-raad, 2018).

Naast de kritiek van de VO-raad is ook een recentelijk verschenen rapport van de SEO (De Graaf, e.a., 2020) kritisch over de eventuele invoering van het Maatwerkdiploma. Bovendien is er veel kritiek van nauw betrokkenen. Zo voorzien leraren een toename van de werkdruk en nieuwe didactische en pedagogische problemen. Scholen zijn bang dat de flexibilisering veel organisatieproblemen met zich mee zal brengen en er veel geld en tijd besteed moet gaan worden aan coördinatie en de persoonlijke begeleiding van leerlingen (wat meestal ten koste gaat van de reguliere lessen). De vertegenwoordigers van het hbo en wo vrezen ongewenste effecten op de motivatie van leerlingen en voorzien extra selectie bij de poorten van het vervolgonderwijs als ongewenst effect.

Wij ontraden de regering het Maatwerkdiploma in te voeren

De directe aanleiding voor deze Rode Kaart is het gegeven dat ondanks fundamentele kritiek op het idee van een Maatwerkdiploma van de Onderwijsraad (2015 en 2018), de reserves in het SEO-rapport (2020) en de voorziene praktische problemen, en ondanks een expliciete afwijzing door de Minister in een Kamerbrief van 18 april 2019, deze wens van de VO-raad weer terugkeert in het coalitieakkoord.

Waar het Maatwerkdiploma de mogelijkheid biedt om vakken op een lager niveau te volgen kunnen leerlingen al vroeg in hun schoolloopbaan om tal van redenen besluiten een vak op een lager niveau te doen om daar later spijt van te krijgen, bijvoorbeeld omdat dit vervolgstudies uitsluit. In deze leeftijdsfase overzien de meeste leerlingen alleen de korte termijn consequenties en kiezen ze vaak de weg van de minste weerstand (Jolles, 2017). Om deze reden valt te verwachten dat juist leerlingen met ouders in achterstandssituaties eerder onverstandige keuzes zullen maken, omdat hun ouders weinig weerwerk kunnen bieden. Dit is uit het oogpunt van kansengelijkheid uiteraard onwenselijk.

Een vraag waar gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan is of het Maatwerkdiploma wel nodig is. Door de inrichting van het huidige voortgezet onderwijs in zes verschillende leerwegen/schoolsoorten, waarbinnen weer verschillende (dubbel)profielen gekozen kunnen worden, zijn er meer dan 50 verschillende diploma’s te behalen en biedt het huidige examenstelsel eigenlijk al voldoende ‘maatwerk’. Bovendien bevat het huidige stelsel tal van reparatiemogelijkheden.

De consequentie van de invoering van het Maatwerkdiploma is dat het Centraal Eindexamen, als gestandaardiseerde uniforme eindtoetsing, wordt vervangen door een flexibel programma. Zoals het woord ‘diploma’ al zegt gaat het bij het Maatwerkdiploma om rechtsgeldige certificatie van overheidswege, en dus niet om een toets die door docenten in elkaar is gezet. Examens en eindtoetsen zijn onderdeel van de institutionele infrastructuur van een onderwijsstelsel. Het examen reguleert het civiel effect van het onderwijs in binnen- en buitenland, en geeft heldere ijkpunten voor persoonlijke leerroutes en doorstroming naar andere schoolcategorieën.

De wens van de VO-raad impliceert een stelselwijzing die minstens zo ingrijpend is als die van de Mammoetwet. Na de mislukkingen van de stelselherzieningen in de jaren negentig van de vorige eeuw, hebben we ons op het allerhoogste niveau voorgenomen dat onderwijsvernieuwingen en stelselherzieningen moeten voldoen aan de voorwaarden die de Commissie Dijsselbloem (2008) hieraan heeft gesteld. In het vervolg zouden die Dijsselbloem-proof moeten zijn: eerst onderzoek doen en een probleemanalyse formuleren, dan voorstellen doen waarvoor een betrouwbare wetenschappelijke basis bestaat. De onderbouwing van het idee van een Maatwerkdiploma door de VO-raad, voor zover daar al sprake van is, berust noch op een overtuigende probleemanalyse, noch op bewezen kennis voor een doelmatige verbetering van het onderwijs. Integendeel, ze berusten vooral op ideeën waarvan we weten dat ze niet gaan werken:

Ver doorgevoerd gepersonaliseerd leren belemmert het geven van effectief onderwijs en is bovendien slecht voor de socialiserende functie van het onderwijs.
Willkeurig samengestelde Maatwerkdiploma’s leiden tot ‘maatwerk zonder maat’, vergroten daarmee de kansenongelijkheid en ondermijnen de kwalificerende functie van het onderwijs.
Van de invoering van het Maatwerkdiploma zijn de uitvoeringsproblemen nauwelijks te overzien. Bovendien is het zeer de vraag of de docenten het willen en aankunnen.

Op het niveau van het bestuur en beheer van het onderwijsstelsel heeft het Maatwerkdiploma de volgende schadelijke gevolgen:

Opheffing van het Centraal Examen slaat de basis weg onder de mogelijkheden voor de overheid (i.c. de Onderwijsinspectie) om de kwaliteit van het onderwijs te toetsen (‘accountability’). De huidige opbrengstindicatoren berusten in belangrijke mate op examengegevens. Internationaal vergelijkend onderzoek laat zien hoe belangrijk ‘accountability’ is voor sterk gedecentraliseerde onderwijsstelsels als het Nederlandse.
Het Centraal Examen is gebaseerd op operationele eindtermen, die tevens richtinggevend zijn voor het curriculum. Het Maatwerkdiploma bemoeilijkt de ontwikkeling van een goed uitgelijnd en samenhangend curriculum.
Het verdwijnen van het Centraal Examen als gestandaardiseerde uniforme eindtoetsing van het voortgezet onderwijs heeft als waarschijnlijk gevolg dat het hoger onderwijs toelatingsexamens gaat invoeren. Dit gaat ten koste van de toegankelijkheid.

Ons standpunt

Wij zijn, op basis van de hierboven gegeven argumentatie, van mening dat het voornemen om ruimte te bieden aan een Maatwerkdiploma een slecht plan is en daarom beter opgegeven kan worden. Temeer daar het knelt met andere beleidspunten uit het coalitieakkoord. In het Masterplan om de basis op orde te brengen wordt gestreefd naar prestatieverbetering in de basisvakken en wil men snel ingrijpen bij scholen die onvoldoende presteren. Het Maatwerkdiploma ondergraaft de mogelijkheden voor een dergelijk opbrengstgericht beleid. Het Masterplan pleit ook voor het gebruik van effectief bewezen onderwijsmethodes, terwijl het Maatwerkdiploma een uitvloeisel is van een bewezen ineffectieve methode, namelijk gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021). Zoals hierboven al toegelicht, is het Maatwerkdiploma contraproductief bij het terugdringen van kansenongelijkheid. Tot slot blijven wij ons verbazen over de zwakke onderbouwing van dergelijke ingrijpende en veeleisende vernieuwingen in een tijd dat de basis van ons onderwijs ernstig is verzwakt.

Referenties

Drentje, J. (2020) De tienerschool en maatwerkdiploma’s zijn niet de oplossing. NRC, 28 januari 2020
Graaf, D. de, Ven, K. van der, Vegt, A. van der, Bekkers, H., Langenberg, K. van den, & Suijkerbuijk, A.
(2020). VO-diploma met vakken op verschillend niveau. Amsterdam/Utrecht, SEO, Oberon
Jolles, J. (2017) Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: AUP.
Onderwijsraad (2015). Maatwerk binnen wettelijke kaders: eindtoetsing als ijkpunt voor het funderend onderwijs. Onderwijsraad.
Onderwijsraad, (2018). Toets wijzer. Onderwijsraad.
Scheerens, J. & Kirschner, P. A. (2021) Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën
voor het Funderende Onderwijs
VO-raad (2015). Diploma op maat. Ruimte voor talent in het voortgezet Onderwijs.VO- raad. (2018). Examinering voortgezet onderwijs toe aan herijking.

RED-team Red het Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de VO-raad

Rode kaart voor de VO-raad

Rode kaart voor de VO-raad

De leden van de VO-raad hebben Henk Hagoort benoemd tot hun voorzitter. Opnieuw een bestuurder die is toegesneden op het profiel van een Haagse lobbyist die op grote afstand staat van de praktijk in het voortgezet onderwijs. Na de vrijwel totale vervreemding tussen de vorige voorzitter Paul Rosenmöller en de mensen die voor de klas staan, lijkt deze benoeming opnieuw vooral in dienst te staan van de belangen van de onderwijsbestuurders en niet in die van de leraren. Wij missen al jaren de verbinding van onderwijsbestuurders met de onderwijspraktijk en zien hiervan de rampzalige gevolgen voor de aantrekkelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Daarom trekt het RED-Team Red het Onderwijs de rode kaart voor deze benoeming.

17 december 2021

Ons vertrouwen in de VO-raad daalt

De VO-raad is de belangrijkste vertegenwoordiger van de middelbare scholen. In werkelijkheid is het de belangenorganisatie van schoolbesturen, een werkgeversorganisatie met een lumpsumbudget van vele miljarden. Voordat Rosenmöller voorzitter werd van de raad was hij vakbondsleider en daarna jarenlang politicus. Daarmee koos de VO-raad voor een Haagse beroepslobbyist. Zijn gebrek aan kennis van en ervaring met het onderwijs werd vaak pijnlijk duidelijk tijdens openbare discussies over kwesties in het onderwijs. Als voorzitter van de raad lobbyde hij voor o.a. het maatwerkdiploma, 10 tot 14 scholen, gepersonaliseerd leren en versterking van ICT. De nieuwe voorzitter Hagoort heeft flexibilisering en gepersonaliseerd leren hoog in het vaandel staan. Stuk voor stuk zaken waarvan de effecten op de kwaliteit van het onderwijs op zijn zachts gezegd twijfelachtig zijn en waarvan het zeer de vraag is of docenten het willen en aankunnen.[1]

De raad heeft een eigen beleidsagenda die vaak niet ten goede komt aan de noden van leraren en de kwaliteit van het onderwijs. Een onderzoek naar hoeveel van het geoormerkte geld voor leraren via de bestuurders tussen 2002 en 2015 terecht is gekomen bij de docenten, geeft een schokkend inzicht in hoe slecht de bestuurders in staat zijn om het beleid van de overheid te effectueren: in plaats van een salarisstijging en een lagere werkdruk daalde in deze periode het reële salaris en nam de al hoge werkdruk nog verder toe. Doordat de vereisten van de overheid en de koepels aan de besturen vaak niet gespecificeerd zijn (vrijheid van onderwijs), weet niemand wat er met die extra middelen voor leraren is gebeurd.^[2]

Twintig jaar geleden kondigde zich de onderwijscrisis aan waar we nu in zitten: steeds minder mensen kiezen voor het leraarsberoep en als ze er al voor kiezen, houden velen het na enkele jaren voor gezien. Het percentage burn-outs in het onderwijs ligt ver boven het landelijk gemiddelde. Bovendien blijft het opleidingsniveau van leraren in het voortgezet onderwijs dalen. Volgens internationale onderzoeken zijn we constante klimmers waar het gaat om orde- en motivatieproblemen, en constante dalers waar het gaat om de kwaliteit van het onderwijs. Ook de toename van kansenongelijkheid is een punt van heel grote zorg. In al die jaren stonden deze majeure problemen niet hoog op de agenda van de VO-raad en slaagden de overheid en de onderwijsbestuurders er niet in deze rampzalige ontwikkelingen te keren.

Ons standpunt

Op de Hogeschool Windesheim heeft Hagoort als voorzitter van het CvB geprobeerd het onderwijs vergaand te personaliseren en flexibiliseren. Het Netflix-model uit de televisiewereld, waar hij jarenlang hoge bestuursfuncties bekleedde, werd daar top-down ingevoerd. Het vakmanschap van de docent en een goed gestructureerd curriculum moesten plaats maken voor de willekeur van de student die online zijn studiepakketje en diploma bij elkaar sprokkelt. Docenten moeten zich maar zien te redden met deze extreme vorm van gepersonaliseerd leren. Zeker nu Hagoort spoorslags naar de VO-raad vertrekt.

De VO-raad verdient een rode kaart voor het benoemen van dit type voorzitter. Het besturen als een vak op zich, los van kennis van wat bestuurd wordt en ook los van de mensen die het moeten uitvoeren, blijkt in de publieke sector keer op keer veel risico’s met zich mee te brengen.

Wat we in de laatste twintig jaar in het onderwijs hebben gezien is dat de overheid zich terugtrekt, de positie van bestuurders sterker wordt en die van leraren zwakker. Voorwaar geen situatie die het leraarsberoep aantrekkelijker maakt en ook geen situatie die heeft geleid tot meer kansengelijkheid en goede onderwijsresultaten. Integendeel.

Het funderend onderwijs heeft dringend een overheid nodig die op hoofdpunten de regie voert, concrete doelen en eisen stelt aan de onderwijsbestuurders en erop toeziet dat die doelen worden gehaald (checks & balances). Bestuurders moeten op hun beurt veel meer aandacht hebben voor de kwaliteit van het onderwijs (het lesgeven en het leerproces) en voor de werkomstandigheden van de allerbelangrijkste schakel in het onderwijs: de man of vrouw voor de klas.

[1] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021) Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderende onderwijs.

[2] Hans Duijvestijn en Frans van Haandel (2017). ‘Waar is het extra geld voor het VO gebleven?’ Onderwijzerblog, 5 juli 2017. Guus Valk (2019). ‘Het lerarentekort lijkt resistent tegen welk beleid dan ook’. NRC, 4 november 2019. Theo Witte (2021) ‘Red het onderwijs: maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje!. Didactief Online. Ter aanvulling. De rijksbijdrage voor elke leerling steeg tussen 1998 en 2020 met ca 150%, de lerarensalarissen met ca 43% (gebaseerd op opgaven van respectievelijk DUO en AOB). Er is dus maar een betrekkelijk klein deel uit de toename van lumpsum naar de verbetering van de lerarensalarissen gegaan.

Meer lezen over de bestuurlijke verhoudingen in het onderwijs? Eind september daagde columniste Aleid Truijens in de Volkskrant iedereen uit een alternatief te bedenken voor de autonome school. Emeritus hoogleraar Jaap Scheerens (onderwijseffectiviteit) en leraar Ton van Haperen nemen de uitdaging aan. Zij beschrijven in hun longread de doorgeschoten autonomie in de bestuurlijke verhoudingen in het Nederlandse onderwijs die de impact van de ‘slechte’ ideeën van progressief bedoelde onderwijsinnovatie vergroot.

Groene kaart voor vasthoudendheid PO in actie en de Tweede Kamer

Groene kaart voor vasthoudendheid PO in actie en de Tweede Kamer

Groene kaart voor vasthoudendheid PO in actie en de Tweede Kamer

Onder aanvoering van PO in actie voerden leraren en schoolleiders jarenlang actie om onder meer de salariskloof tussen het primair en voortgezet onderwijs te dichten. De minister van onderwijs erkende het probleem, maar hield steeds de boot af. Tijdens de Algemene Politieke Beschouwingen voerde het parlement de druk op waarna de inmiddels demissionaire minister Slob besloot om structureel 500 miljoen uit te trekken voor de salarisverbetering van docenten en schoolleiders in het basis- en speciaal onderwijs. Deze erkenning zal helpen de status en aantrekkelijkheid van het leraarschap in het basisonderwijs te verhogen.

22 oktober 2021

De situatie
Velen herinneren zich de demonstraties van leraren over onder meer het lage salaris. Vooral de salariskloof tussen leerkrachten en schoolleiders in het basisonderwijs en hun tweedegraads collega’s in het voortgezet onderwijs was een steen des aanstoots. Temeer daar dit verschil, ten onrechte, een verschil in status impliceert. De vakbonden, PO-raad en de vereniging van schoolleiders (AVS) ondersteunden de acties met een gezamenlijk manifest, maar kregen geen gehoor bij de minister. In januari 2021 dienden SP, GroenLinks, Partij van de Arbeid en de Partij voor de Dieren een motie in voor het dichten van de salariskloof. Dankzij de steun van Christen Unie en D66 werd de motie aangenomen. VVD, CDA en Forum voor Democratie stemden tegen. Het demissionaire kabinet gaf echter geen gevolg aan deze motie in de Rijksbegroting voor 2022. Kennelijk vonden ze de incidentele salarisverhoging van 2.25% en een iets hogere eindejaarsuitkering voldoende voor het basisonderwijs. Pas nadat het parlement tijdens de Algemene Politieke Beschouwingen de druk op het kabinet opvoerde, kwam de minister met de verlossende kamerbrief waarin met ingang van 2022 550 miljoen is toegezegd. Het is nu aan de sociale partners om dit uit te werken in een nieuwe CAO.

Wij prijzen dit besluit …
De salarisverbetering voor de leerkrachten en schoolleiders in het basisonderwijs en speciaal onderwijs is niet alleen een waardering van het belangrijke werk dat zij doen, maar ook een erkenning van het niveau waarop zij geacht worden te werken. Zo’n structurele salarisverbetering draagt bij aan de maatschappelijke status van docenten in het basisonderwijs. Immers, net zoals hun tweedegraads collega’s in het voortgezet onderwijs hebben docenten van het basisonderwijs en speciaal onderwijs een Hbo-opleiding gevolgd. Hun verantwoordelijkheden zijn misschien wel groter dan die van hun vo-collega’s omdat in het primair onderwijs de basis wordt gelegd voor de toekomst van elke generatie.

De toegezegde 500 miljoen voor het primair en speciaal onderwijs is niet incidenteel maar structureel geld, waardoor het probleem van het lerarentekort structureel kan worden aangepakt. Tot nu toe strooiden Ruttes kabinetten liever incidenteel met miljarden dan dat ze de structurele problemen in het onderwijs structureel aanpakten. Hopelijk wijst de structurele aanpak van de salariskloof op een trendbreuk.

Een structurele salarisverbetering en erkenning van het niveau houdt ook in dat het beroep aantrekkelijker wordt voor hoogopgeleiden. Gegeven de krapte op de arbeidsmarkt is een behoorlijk salaris een belangrijke prikkel voor hoog opgeleiden om te kiezen voor een baan in het basisonderwijs. Mogelijk helpt het dichten van de kloof ook bij het tegengaan van de ‘vlucht’ van basisschooldocenten naar een baan in het voortgezet onderwijs.

Naast een tekort aan leerkrachten is er in het basisonderwijs ook sprake van een kwantitatief en kwalitatief tekort aan schoolleiders. In de kamerbrief wordt daarom nadrukkelijk aangegeven dat er ook ingezet moet worden op de professionaliteit van schoolleiders. Een schoolleider die niet alleen oog heeft voor de organisatie en het personeel, maar ook voor de inhoud kan indirect een grote impact hebben op de leerresultaten van kinderen (Grissom, Egalite & Lindsay, 2021).

Ons standpunt
Een structurele verhoging van de salarissen leidt niet automatisch tot een verhoging van de kwaliteit, daarvoor is meer nodig. Wij denken hierbij onder andere aan de invoering van algemene beroepsstandaarden voor leraren en schoolleiders, zodat er kwalitatieve eisen kunnen worden gesteld aan docenten en schoolteams en de inspectie toe kan zien op het inhoudelijke en (vak)didactische niveau van een team. Daarnaast dienen deze beroepsstandaarden vanzelfsprekend een belangrijke plaats te krijgen in de curricula van de lerarenopleidingen en bijscholingsprogramma’s zodat we erop kunnen vertrouwen dat de Pabo’s het niveau afleveren dat nodig is.

Het structureel verbeteren van de salarissen in het basisonderwijs verhoogt de status van het beroep en de aantrekkelijkheid van het basisonderwijs voor hoger opgeleiden. Dit is een belangrijke stap voorwaarts. Maar hiermee zijn we er nog niet. Om de kwaliteit van ons basisonderwijs weer op orde te krijgen moet nu de allerhoogste prioriteit worden gegeven aan het terugdringen van de veel te hoge werkdruk en de daarmee samenhangende burn outs. Docenten moeten naast een fatsoenlijk salaris ook de praktische mogelijkheid krijgen om alle Nederlandse kinderen te geven waar ze volgens de wet recht op hebben: een goede basis voor hun toekomst.

Referenties
Grissom, J. A., Egalite, A. J., & C. A. Lindsay. (2021). How principles affect students and schools: A Systematic Syntheses of Two Decades of Research. The Wallace Foundation.
Manifest_loonkloof.pdf
Salarissen in het primair onderwijs | Tweede Kamer der Staten-Generaal

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Het resultaat van de CAO-onderhandelingen 2021 voor het Voortgezet Onderwijs is bijzonder teleurstellend. De lonen stijgen met 1.8% - wat neerkomt op de nullijn of minder aangezien de gemiddelde inflatie van 1.68% waarschijnlijk hoger uit zal vallen. In een tijd met rampzalige lerarentekorten, ongunstige arbeidsomstandigheden en de afnemende instroom van nieuwe leraren vinden wij dit een verontrustend en onverstandig signaal van de onderwijsbestuurders.

19 oktober 2021

De situatie
Pas op 14 oktober 2021 kon er een CAO worden afgesloten voor het Voortgezet Onderwijs. De stijging van 1,8% zal met de huidige inflatie van 1,68% in Nederland en 3,4% in Europa en al 6% in de VS hoogstwaarschijnlijk onvoldoende zijn om de prijsstijgingen te compenseren.

Dit is een teleurstellend resultaat omdat ….
(1) … de verkeerde trend van de jaren 2002 -2007/ 2010 – 2013 weer wordt opgepakt: nauwelijks of geen prijscompensatie en per saldo een afname van de reële koopkracht.[i]

(2) Hiermee wordt een verkeerd signaal gegeven in de context van de huidige krappe arbeidsmarkt en de veel te hoge werkdruk van docenten. Nu al is becijferd dat het lerarentekort in het voortgezet onderwijs de komende tien jaar zal oplopen tot minimaal 1700 voltijdbanen.[ii] Bovendien dalen de aanmeldingen voor de meeste lerarenopleidingen en staan er steeds minder academici voor de klas.[iii] Door een veel te hoge werkdruk zijn leraren koploper in de burn-outstatistieken (10,4% boven het landelijk gemiddelde van 17%).[iv] Schoolleiders zijn genoodzaakt om onbevoegde docenten voor de klas te zetten of in het ergste geval kinderen naar huis te sturen. Gezien de geringe instroom en vele ziekmeldingen zal de werkdruk van de zittende docenten voorlopig blijven toenemen en daarmee de burn-outs en andere vermoeidheidsklachten. Intussen blijven de leerprestaties van onze leerlingen maar dalen. Zie hier de neerwaartse spiraal waar het onderwijs zich al enkele decennia in bevindt.

(3) In Education at a glance (2019) van de OESO wordt glashelder uitgelegd waarom de salarissen in het onderwijs moeten stijgen. In het VO lopen de salarissen ongeveer 11% achter ten opzichte van die van andere hoogopgeleiden. Academisch opgeleide docenten zijn dief van hun eigen portemonnee zolang ze genoegen moeten nemen met een salaris dat onder de marktnorm voor academici ligt. Bovendien is de leerling–leraar ratio in Nederland maar liefst 29% hoger dan het gemiddelde in de EU. Ook het aantal lessen per week is in Nederland significant hoger en datzelfde geldt voor de administratieve rompslomp.[v]

Ons standpunt

De combinatie van een relatief te laag salaris, te volle klassen en te veel lesuren vereist een aangepast arbeidsmarktbeleid om de continuïteit van het onderwijs (ook kwalitatief) te kunnen waarborgen. De sociale partners hadden bij de CAO onderhandelingen te maken met een krappe onderhandelingsruimte die door de VO-bestuurders werd geboden – terwijl de feitelijke loonruimte werd bepaald door de marges die het ministerie van OCW toelaat in de onderwijsbegroting. Eerder is gebleken dat geoormerkt geld om de werkomstandigheden van docenten te verbeteren hun werkomstandigheden verder hebben verslechterd. Niemand weet wat er met die geoormerkte miljarden is gebeurd.[vi]

Met het onderhandelingsresultaat van slechts 1,8% loonsverhoging is opnieuw duidelijk geworden dat de loon- en arbeidsvoorwaardenonderhandelingen op de verkeerde plek worden gevoerd. VO-bestuurders slagen er maar niet in het tij te keren en docenten te bieden waar ze recht op hebben. Integendeel! Onderwijsbeleid is een kerntaak van de overheid, grondwettelijk vastgelegd. Het lerarentekort is daarom een zaak van OCW – inclusief het daartoe vereiste arbeidsmarktbeleid.

De onderwijsbestuurders zorgen in dit verband beter voor zichzelf. In 2020 kregen zij in hun CAO niet alleen een procentueel hogere salarisstijging (3,8%), maar ook een bonus van 4000 euro, gemotiveerd als een ‘erkenning voor de actuele bestuurlijke complexiteit’. Genoemd worden o.a. vluchtelingenproblematiek, lerarentekort en maatwerk). In het veld is deze bonus opgevat als een coronabonus. Alsof deze toegenomen complexiteit (al dan niet gerelateerd aan corona) niet evengoed de leraar voor de klas raakt. Sterker: die complexiteit wordt bestuurlijk opgevangen door een stijging van het percentage beheersfuncties, terwijl de leraar-leerling ratio niet afneemt. Het is wrang te moeten constateren dat onderwijsbestuurders zich in dit opzicht niet solidair hebben verklaard met hun personeel: wij een bonus, jullie ook!

Kortom, de centrale overheid en de werkgevers hebben onvoldoende besef van urgentie als het gaat om het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort. Deze CAO gebaseerd op een te krap budget is hier een lelijk voorbeeld van. Het wordt tijd om in ieder geval de lerarensalarissen uit de lumpsum te halen zodat de onderhandelingen op de juiste plek gevoerd kunnen worden.

[i] Didactief | Waar is het extra geld voor het vo gebleven? (didactiefonline.nl)

[ii] Lerarentekort vo loopt komende jaren op tot 1700 voltijdbanen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[iii] Toestroom hbo-lerarenopleidingen daalt fors | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[iv] Weer meer burn-outklachten in het onderwijs | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[v] Oeso: ‘Salaris leraren moet omhoog’ | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[vi] Didactief | Waar is het extra geld voor het vo gebleven? (didactiefonline.nl)

RED-Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Op 1 juli van 2021 horen 1200 leraren dat de door hen aangevraagde lerarenbeurs niet wordt toegekend. Dit gebeurde eerder in 2020, toen kregen 2400 leraren eenzelfde afwijzing. Twee jaar achter elkaar blunderen met de budgetten voor de lerarenbeurs die is bedoeld om leraren sterker te maken, verdient zowel inhoudelijk als procedureel een rode kaart.

5 juli 2021

Wat is er gebeurd?
De lerarenbeurs is een onderdeel van het Convenant Actieplan Leerkracht uit 2008. Dat convenant had als doel het leraarsberoep te versterken. De lerarenbeurs biedt de leraren zelf – en dus niet de school – de mogelijkheid om zich vanuit hun eigen belangstelling en behoeftes verder te professionaliseren. De overheid stimuleert en betaalt mee.

Tot 2020 leverde een correcte aanvraag geen probleem op. In juli 2020 gaat totaal onverwacht een streep door de aanvragen van 2400 leraren. Deze afwijzing werd pas in augustus bekend toen op de scholen de roosters klaar waren en de vervanging in verband met studieverlof was geregeld. Minister Slob (CU) had het bedrag voor de lerarenbeurs van 82 miljoen in 2019 teruggebracht naar 78 miljoen in 2020. Deze bezuinigingen werden gevolgd door een extra bezuiniging van 28 miljoen voor de bestrijding van het lerarentekort. In 2020 ontstond zo een tekort van 10 miljoen euro op de gedane aanvragen. Dit probleem is ‘opgelost’ door 2400 beurzen door te schuiven naar de volgende termijn.

Tussen 1 april en 15 mei van dit jaar mochten kandidaten zich opnieuw inschrijven. Door de ervaring met de eerdere afwijzingen kropen leraren in de eerste minuut van die eerste april achter de computer. De software van DUO kon de aanvragen niet aan, ging regelmatig plat, bevestigde inschrijvingen verdwenen en op 1 april om precies half tien was het budget voor het VO op en visten veel leraren achter het net. Op 1 juli ontvingen nog eens 1200 leraren een afwijzing omdat het budget opnieuw niet toereikend bleek.

Ons standpunt
Het Nederlands onderwijs heeft niet alleen een kwantitatief maar ook een kwalitatief lerarentekort. Wij kennen allemaal het verhaal van onbevoegd lesgeven, stagiaires en onderwijsassistenten voor de klas en een groot verloop. Leraren krijgen gaat nog wel, ze houden is een stuk lastiger. De lerarenbeurs is een instrument om vanuit de wens van de leraren zelf de kwaliteit te verbeteren. Het gevoel dat je mag investeren in je eigen professionaliteit verhoogt de arbeidssatisfactie.

Natuurlijk, alles heeft zijn grenzen, niet alles kan. Maar de onhandigheid waarmee een bedrag van 10 miljoen wordt terugverdiend over de ruggen van leraren en scholen is ronduit onfatsoenlijk. De beslissing om 1200 beurzen af te wijzen valt niet te rijmen als je deze bezuiniging afzet tegen de uitgavenexplosie van 8,5 miljard kort voor de verkiezingen. Van die 8,5 miljard heeft de Algemene Rekenkamer inmiddels gezegd dat het risico op verspilling groot is. Deze constatering van dit gezaghebbend instituut maakt de bezuiniging op de lerarenbeurs extra wrang.

Referenties
Karen Hagen – Ruim 1200 leraren ontvangen afwijzing lerarenbeurs (2021) https://www.aob.nl/nieuws/ruim-twaalfhonderd-leraren-ontvangen-afwijzing-lerarenbeurs/
Column Ton van Haperen onderwijsblad (2021) https://onderwijsblad.nl/article.asp?ArtikelID=14341
Arno Kersten – Geblunder met de lerarenbeurs (2021) https://www.aob.nl/nieuws/geblunder-met-de-lerarenbeurs/
Arno Kersten – Handen af van lerarenbeurs (2010) https://onderwijsblad.nl/article.asp?ArtikelID=8003
NRC over rekenkamer en achterstandengelden (2021) https://www.nrc.nl/nieuws/2021/03/31/rekenkamer-bij-onderwijsplan-ligt-misbruik-en-willekeur-op-de-loer-a4037979
Team Red het Onderwijs – Rode kaart voor het Nationaal Programma Onderwijs (2021) Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo) – Red Het Onderwijs

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Als maatregel tegen de kansenongelijkheid in het onderwijs adviseert de Onderwijsraad de regering om het stelsel te wijzigen en een driejarige brugperiode in te voeren. Het rapport voldoet aan vrijwel geen van de gestelde voorwaarden voor het doorvoeren van stelselherzieningen van de Commissie Dijsselbloem en krijgt daarom een rode kaart. Bovendien zijn er grote twijfels over de haalbaarheid en de effecten op kansengelijkheid.

9 juni 2021

De situatie

Het opleidingsniveau van ouders is steeds belangrijker geworden bij de advisering aan het eind van de basisschool. en bij beslissingen over op- en afstroom. Hierdoor is de kansenongelijkheid van leerlingen en segregatie tussen schooltypen aan het toenemen. De documentaire Klassen over de ongelijke kansen van kinderen in achterstandswijken onderstreepte dit probleem nog eens en zorgde in verkiezingstijd voor de nodige ophef. Het rapport van De Onderwijsraad Later selecteren, beter differentiëren is het voorlopige sluitstuk van deze discussie. De conclusie luidt: Nederland moet af van het systeem van vroege selectie en sterke differentiatie in schoolsoorten.

De Onderwijsraad adviseert om na een driejarige geïntegreerde brugperiode pas te selecteren. De eindtoets basisonderwijs wordt afgeschaft. In plaats daarvan komt een ‘selectie op basis van gestandaardiseerde toetsen en brede informatie’ aan het eind van de brugperiode. In het plan wordt differentiatie in schoolsoorten (leerwegen) vervangen door niveaudifferentiatie binnen de school en leergroepen. Leraren moeten daartoe ‘differentiëren op lesinhoud, proces en omgeving’.

Het plan berust qua empirische onderbouwing op bevindingen van internationaal vergelijkend assessmentonderzoek. Stelsels voor het voortgezet onderwijs met een geïntegreerde onderbouw blijken het gemiddeld beter te doen op indicatoren van onderwijsongelijkheid, dan stelsels met veel verschillende schoolsoorten of leerwegen.

Wij vinden dit geen goed rapport en advies …

1. De probleemanalyse staat in het teken van de oplossing die de raad voor ogen heeft en is niet gebaseerd op een degelijke analyse van het echte probleem, zoals trends in de uitvoering van het huidige stelsel. Het Nederlandse stelsel heeft er heel lang voor gezorgd dat leerlingen uit lagere milieus makkelijk konden doorstromen naar hogere onderwijstypen: vanaf de invoering van de Mammoetwet (1968) is de sociale stijging flink toegenomen. Het probleem is dus niet het stelsel, maar hoe het stelsel de laatste tijd wordt uitgevoerd:

het aantal brede brugklassen, de zogenoemde dakpanconstructie, is in de afgelopen tien jaar afgenomen;
er worden door het basisonderwijs steeds meer enkelvoudige adviezen gegeven (vmbo in vier soorten, havo, vwo en gymnasium) waardoor leerlingen worden vastgepind;
de mogelijkheden tot doorstroming naar hogere schooltypen zijn moeilijker geworden en de ‘afstroming’ naar lagere schooltypen wordt bestraft;
vanaf 2014, toen niet de eindtoets maar het advies van de school leidend werd bij de schooladvisering, is de onderadvisering toegenomen.

2. In de analyse van de Onderwijsraad ontbreekt een analyse van de onbedoelde effecten van het zogenoemde ‘opbrengstgericht werken’ op de kansenongelijkheid. Scholen streven vanwege hun concurrentiepositie naar hoge slagingspercentages en vertonen hierbij risicomijdend gedrag. De raad had kunnen kijken naar de prikkels die scholen ervaren met betrekking tot de op- en afstroom van leerlingen, onder meer in verband met de toepassing van het toezichtkader van de Onderwijsinspectie.

3. De raad kan niet overtuigen dat een driejarige geïntegreerde brugperiode zal leiden tot een afname van de kansenongelijkheid en niet allerlei andere ongewenste neveneffecten zal hebben, zoals onderpresteren en verregaande individualisering van het onderwijs.

4. Differentiatie in groepen met zeer grote niveauverschillen vereist kleinere klassen en stelt hoge vakinhoudelijke en didactische eisen aan docenten. In een tijd van grote en aanhoudende kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten is het advies van de raad om deze reden voorlopig niet haalbaar. In deze zin is de vergelijking met het succes van buitenlandse stelsels misleidend omdat daar sprake is van een andere onderwijstraditie en docenten bijvoorbeeld beter zijn opgeleid, meer aanzien hebben en minder lijden onder een veel te hoge werkdruk.

5. In de analyse van de raad ontbreekt eveneens een analyse van het ontstaan van de almaar afnemende prestaties bij de kernvakken taal en rekenen. Zolang scholen de didactiek van deze vakken niet baseren op wetenschappelijk bewijs, zijn pogingen tot het bereiken van kansengelijkheid gedoemd te mislukken.

6. Een belangrijke voorwaarde voor het succes van een stelselherziening is een groot draagvlak onder ouders, schoolleiders en leraren. Dit is niet door de Onderwijsraad onderzocht. Het rapport is tot stand gekomen in overleg met onderwijskoepels, adviesraden en onderwijskundigen. Leraren en lerarenorganisaties waren nauwelijks bij dit advies betrokken.

7. Na de mislukkingen van de stelselherzieningen in de jaren negentig van de vorige eeuw, hebben we ons op het allerhoogste niveau voorgenomen dat onderwijsvernieuwingen en stelselherzieningen moeten voldoen aan de voorwaarden die de Commissie Dijsselbloem (2008) hieraan heeft gesteld. Het rapport van de Onderwijsraad heeft aan vrijwel niet een van deze voorwaarden voldaan.

Ons standpunt

Het blijft de vraag of er, ondanks de ingrijpende operatie die de Onderwijsraad voorstelt, een merkbare verbetering van gelijkheid in de prestaties zal optreden. Vergelijkend internationaal onderzoek laat zien dat dergelijke majeure stelselwijzigingen weinig effect hebben. Tegelijkertijd is er een uitvoerbaar alternatief dat minder ontregelend en geldverslindend is. Dit alternatief is allereerst een andere, meer fundamentele aanpak van de problemen van tegenvallende prestatieniveaus en ongelijkheid in het onderwijs. Deze komt neer op het primair aanpakken van ongelijkheid door effectiever onderwijs in po en vo, waardoor de prestaties van alle groepen kunnen verbeteren. Daarnaast zijn we ervan overtuigd dat het probleem van de kansenongelijkheid (en veel andere problemen) minder groot zou zijn geweest als er voldoende goed opgeleide leraren zouden zijn die niet hoeven te lijden onder een veel te hoge werkdruk. Dit lerarenvraagstuk is volgens ons de olifant in de kamer die door bestuurders en andere plannenmakers consequent wordt genegeerd. Tot slot denken we dat met de volgende maatregelen binnen het huidige stelsel de kansenongelijkheid al flink kunnen terugdringen: maak de eindtoets leidend bij de schooladvisering, verbreed de (eventueel tweejarige) brugklas naar twee niveaus (dakpanconstructie) en verklein de pad-afhankelijkheid door binnen het systeem belemmeringen voor op- en afstroom op te heffen.

Referenties
Voor een technische onderbouwing van deze rode kaart verwijzen we naar Opnieuw een Middenschoolexperiment? van Jaap Scheerens. Zie ook de blog Middenschool 2.0: analyse en oplossingen die Jan Drentje over het voorstel van de Onderwijsraad schreef.

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Het onderwijs heeft vanaf de uitbraak van Corona voor hete vuren gestaan. Er is een groot beroep gedaan op de inzet, flexibiliteit en het uithoudingsvermogen van leraren en ook van schoolleidingen, roosteraars en andere medewerkers. Zij werden echter niet betrokken bij het besluit van de VO-Raad en de minister om de scholen kort voor de zomer weer volledig open te stellen. Daarom een rode kaart voor de minister en de VO-Raad voor de veronachtzaming van de belangen van de mensen om wie het in het onderwijs draait: de leraar.

1 juni 2021

Situatie

Online-onderwijs bleek tijdens de eerste lockdown in de lente van 2020 verre van optimaal. Daarom werd besloten om met ingang van het nieuwe schooljaar 2020-2021 geen anderhalvemeterregel te hanteren. Alle leerlingen in het PO en VO konden weer naar school. Risico’s van besmetting bij en via jongeren tot 18 jaar werden toen laag ingeschat, ten onrechte zoals spoedig zou blijken. Schoolsluitingen of het naar huis sturen van groepen waren het gevolg, vaak versterkt door de vele ziekmeldingen van leraren, die niet konden worden vervangen omdat er veel te weinig leraren zijn.

In november 2020 adviseerde het OMT om het onderwijs in de bovenbouw van het VO stil te leggen vanwege zowel de opgelopen besmettingen als de verdere besmettingsrisico’s. In de communicatie van de overheid was nauwelijks aandacht voor de kwetsbare positie van leraren in dit verband – vaak lesgevend in volle klassen in slecht geventileerde lokalen. Geld dat eind september voor ventilatie beschikbaar werd gesteld, is (toen) nauwelijks hiervoor ingezet.

Door de hoge besmettingscijfers gingen op 16 december de scholen uiteindelijk toch weer dicht. Alleen voor de examenklassen werd een uitzondering gemaakt. Vanaf 1 maart mochten de leerlingen voor minimaal één dag weer naar school, mits de anderhalvemeterregel in acht kon worden genomen. Didactisch en organisatorisch een enorme opgave voor docenten en andere betrokkenen. Daar kwamen bijzondere maatregelen voor examenleerlingen (o.a. intensiveren van hun begeleiding) en maatregelen in het kader van het NPO (april) bij.

In deze hectiek hebben de minister van onderwijs en de VO-Raad nagenoeg zonder overleg met leraren en hun organisaties eenzijdig besloten om het voortgezet onderwijs op 31 mei, maar uiterlijk 7 juni volledig te heropenen met dreigementen aan scholen en schoolleiders die dit zouden weigeren.

Deze manier van besturen keuren wij af

Wij zullen geen standpunt innemen over de wel/niet open kwestie. Op zichzelf zijn er goede argumenten om alle leerlingen weer naar school te laten gaan. Waar het hier echter om gaat is dat van leraren kort voor de zomervakantie, tijdens de verlengde examenperiode wordt gevraagd om het onderwijs voor de zoveelste keer anders te organiseren. In een situatie waarvan het OMT zelf zegt dat de besmettingsrisico’s weer met tienduizenden infecties zullen toenemen en een overgroot deel van de leraren (en andere medewerkers) nog niet is ingeënt, zorgt dit voor veel onrust op de werkvloer. Bovendien is algemeen bekend dat de werkdruk van docenten structureel veel te hoog is. Opnieuw worden zij door de bestuurders niet ontzien. Wanneer nemen de bestuurders het eens op voor diegenen om wie het in het onderwijs eigenlijk draait?

Ons standpunt

Zonder overleg met leraren en hun organisaties een besluit forceren dat grote consequenties heeft voor de werkomstandigheden van leraren, is symptomatisch voor wat er mis gaat in het onderwijs. De vakman/vakvrouw voor de klas wordt op het schild gehesen, maar als het erop aankomt zijn zij de sluitpost in de besluitvorming.

De Nederlandse bestuurlijke drukte heeft de medezeggenschap van leraren uitgehold. De minister spreekt met tal van koepels en belangenorganisaties die allen op heel grote afstand staan van de werkvloer. Het OMT heeft bij monde van Marion Koopmans verklaard dat volledige heropening van de scholen niet de wens was van het OMT, maar van de VO-Raad. Er waren ook bezwaren van schoolleiders en besturen over de uitvoerbaarheid. Namens wie spreekt de VO-Raad eigenlijk?

Nu het eind van de coronacrisis in zicht lijkt, maakt de politiek ook nog eens duidelijk dat de belangen van de leraren een ondergeschikte rol spelen bij cruciale besluiten. In de Tweede Kamer maakten de moties van Peter Kwint (SP) en Paul van Meenen (D66) om de volledige heropening terug te draaien of te heroverwegen na overleg met betrokken partijen, geen kans. Dit soort signalen van bestuurders en politici zijn schadelijk voor de positie, status en eer van de beroepsgroep die met man en macht werkt aan de toekomst van ons land.

Bijlage: Tweets Marion Koopmans (OMT) en Peter Kwint (SP)

Team Red het Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor inspectierapport ‘De Staat van het Onderwijs’

Gele kaart voor inspectierapport ‘De Staat van het Onderwijs’

Gele kaart voor inspectierapport ‘De Staat van het Onderwijs’

Werden in de afgelopen jaren door de inspectie al kritische noten gekraakt, dit jaar leidt de analyse van de staat van ons onderwijs tot een dringende oproep tot renovatie van het funderende onderwijs. Dat verdient een groene kaart. Helaas, doet de inspectie tegelijkertijd vrijwel geen concrete aanbevelingen en ontbreekt het aan zelfreflectie van de rol van de inspectie en de overheid bij de toename van kansenongelijkheid en de achteruitgang van basisvaardigheden. Daarom geven wij een gele kaart.

11 mei 2021

Situatie

Het is in de wet verankerd dat de Inspectie van het Onderwijs jaarlijks verslag doet van de staat van het onderwijs. De rapporten worden sinds 1817 verzameld door de Koninklijke Bibliotheek. In ‘De Staat van het Onderwijs 2021’ wordt eindelijk de onderwijsinhoudelijke crisis door de inspectie erkend. We moeten beslist meer doen dan terugkeren naar de situatie van voor het corona-onderwijs in 2019. Toen al werd door een toenemend aantal basisschoolleerlingen de streefniveaus voor rekenen en taal niet gehaald. Recent bleek ook het niveau van schrijfvaardigheid zorgwekkend te dalen. Uit het laatste PISA-rapport weten we dat een kwart van onze 15-jarige leerlingen laaggeletterd is.

In dit inspectierapport worden de problemen realistisch geduid zonder meteen op de overige goede prestaties van het Nederlandse onderwijs te wijzen. Die geruststelling ontbreekt nu. De inspectie roept daarom op om niet alleen te repareren, maar te renoveren. Dat is een belangrijke trendbreuk. In eerdere rapporten mocht de lezer zelf conclusies trekken, nu doet de inspectie dat zelf.

Het is een goed inspectierapport omdat het constateert dat …

te weinig po-leerlingen het streefniveau schrijven halen;
te weinig po leerlingen het streefniveau rekenen halen;
de resultaten in het natuuronderwijs achterblijven bij rekenen;
er toenemende verschillen tussen scholen in rekenprestaties zijn;
de beheersing van de referentieniveaus in de brugklas zorgelijk is;
de beheersing van Nederlands en rekenen/wiskunde in de brugklas gedaald is;
de zorgen over leesvaardigheid onder 15-jarigen blijven bestaan;
er gebrekkig zicht is op basisvaardigheden vo, mbo en ho;
het eerste beeld van de achterstanden zorgelijk is;
de achterstanden tussen verschillende groepen leerlingen is opgelopen.

Maar …

We constateren tegelijkertijd dat de inspectie onvoldoende verantwoordelijkheid neemt in de kwaliteitsbewaking van ons onderwijs. Zo worden de uitzonderlijke examenresultaten in 2020 wel genoemd maar nauwelijks kritisch besproken.

Het gemiddeld lagere basisschooladvies bij 14.000 leerlingen in 2020 als gevolg van het schrappen van de eindtoets, treft vooral leerlingen met een migratieachtergrond en/of uit de lage sociaal-economische klasse. Wat houdt bij dit type onder-advisering het inspectietoezicht in? In de analyse van toenemende kansenongelijkheid is er nauwelijks aandacht voor de noodzaak om alle basisschoolleerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, op een gelijk basisniveau te brengen (voor taal, rekenen en schrijven). In dit verband blijft de rol van leraren, de kwaliteit van hun opleiding en het niveau van hun didactische handelen onderbelicht.

Het inspectierapport signaleert veel problemen, maar brengt in de analyse en oplossingen geen focus aan. Geen woord over het zwakke overheidsbeleid als het gaat om de bestrijding van het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort dat ten grondslag ligt aan veel van de gesignaleerde problemen. Ook blijft onbesproken welk effect het inspectiekader en -toezicht zelf heeft op het gedrag van scholen, zowel in relatie tot kansengelijkheid als de bewaking van de inhoudelijke onderwijskwaliteit.

Onze opvatting

Het is voor het eerst dat de Inspectie de vinger op de zere plek legt zonder de ernst van de situatie te bagatelliseren. Dat is prijzenswaardig. Het is onze opvatting dat alle leerlingen de basisschool moeten kunnen verlaten met de juiste basisvaardigheden. Alle scholieren moeten kwalitatief hoogwaardig onderwijs kunnen genieten. De huidige stand van zaken is alarmerend. De inspectie dient een belangrijkere rol te spelen in het bewaken van de inhoudelijke onderwijskwaliteit bij verschillende vakken en op te treden als die kwaliteit ondermaats is. Dat vraagt ook om een renovatie van de inspectie zelf.

Referenties
Rapport De Staat van het Onderwijs 2021 | Rapport | Inspectie van het onderwijs (onderwijsinspectie.nl)

Het Red Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Gele kaart voor ‘Tijd voor Focus’

Werkdrukverlaging moet volgens de Onderwijsraad in het primair onderwijs een speerpunt worden. Lesgeven en lesvoorbereiding moeten daar meer centraal komen te staan. Zeker! Werkdrukverlaging is hoog nodig, ook om het beroep aantrekkelijker te maken. Maar … de voorgestelde oplossingen lijden zelf aan een gebrek aan focus en het is niet uitgesloten dat enkele voorstellen juist voor meer werkdruk zullen gaan zorgen.

4 mei 2021

De situatie

De werkdruk in het primair onderwijs is te hoog, waardoor leerkrachten onvoldoende toekomen aan het geven en ontwikkelen van onderwijs.

Leraren in het basisonderwijs werken vaker dan in andere (onderwijs)sectoren soms of regelmatig over (84,7% in het po versus 72,5% in het overige onderwijs en 70,8% in andere sectoren). Gemiddeld gaat het om 4,3 uur per week. Ook hun werkdruk is hoger en ze vinden het werk emotioneel meer belastend dan collega’s in andere (onderwijs)sectoren.

Vergeleken met hun collega’s in andere landen is het plaatje al niet veel rooskleuriger. Nederlandse basisschoolleraren blijken kampioen in administratie: ze besteden hieraan bijna twee keer zoveel tijd als hun buitenlandse collega’s in andere Europese landen (4,3 versus 2,6 uur per week). Ze geven meer lesuren (gemiddeld 25,4 versus 23,7 uur), maar steken minder tijd in de lesvoorbereiding (5 versus 6,6 uur) en nakijkwerk (3,6 versus 4,0 uur).
(Bron – Bea Ros, 2021)

Dit moet volgens De Onderwijsraad worden opgelost door (a) de werkzaamheden slim te verdelen tussen leerkrachten onderling en andere krachten die in de school werken en (b) prioriteiten te stellen op basis van visie en doelen.

Dit vinden wij in principe een goed advies …

Werkdrukverlaging moet een speerpunt worden in het onderwijsbeleid: het onderwijs is de sector met de meeste burn-outs, veel leerkrachten verlaten vroegtijdig het beroep en de instroom van nieuwe leerkrachten is al heel lang onvoldoende.

Werkdrukverlaging is inderdaad een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren, schoolleiders en schoolbestuurders, ondersteund door de overheid die verantwoordelijk is voor het creëren van de juiste randvoorwaarden.

Het is ook goed om schoolorganisaties aan te sporen prioriteiten te stellen op basis van visie en doelen.

Differentiatie in de werkzaamheden van leerkrachten en het aanstellen van speciale vakleerkrachten voor gym, muziek, Engels of handenarbeid kan de werkdruk is eveneens een goed advies. Dit verlaagt de werkdruk zodat de leerkrachten zich beter kunnen concentreren op het kerncurriculum. Bovendien brengen vakleerkrachten door hun speciale expertises extra kwaliteiten in het onderwijs.

Maar …

Werkdrukverlaging moet volgens De Onderwijsraad op een groot aantal scholen tot stand worden gebracht door meer leerkrachten aan te trekken, maar waar haal je bij de huidige grote tekorten goed opgeleide leerkrachten vandaan?

Helaas wordt In het rapport nauwelijks besproken op welke zaken het basisonderwijs zich zou moeten toeleggen. Focus op de kern, maar wat is die kern? Wat is echt nodig en wat niet? Het advies geeft leraren en schoolleiders hiervoor weinig houvast. Het rapport had in dit verband kunnen verwijzen naar good practices van bij naam genoemde scholen.

Als de dagelijkse continuïteit van het onderwijs niet is gewaarborgd, komt dit de kwaliteit niet ten goede. Aparte leerkrachten voor rekenen, taal en de zaakvakken vormen juist een bedreiging voor die continuïteit. Bovendien zal dit de werkdruk niet verlagen, maar eerder verhogen: de overdracht aan een duo-leerkracht betekent al extra werk, laat staan als er meer leerkrachten of assistenten in het onderwijsproces van een klas worden betrokken.

Leerkrachten zouden volgens het rapport minder uren les moeten geven, omdat dit het verzorgen van goed onderwijs ten goede zou komen. Leerkrachten geven zelf aan dat niet het lesgeven de boosdoener is, maar de administratieve rompslomp in combinatie met bijkomende niet-lesgevende taken. Zorg ervoor dat leraren zich op hun kerntaken kunnen focussen en zorg voor een betere ondersteuning die ook de administratieve lasten verlicht.

Een belangrijke omissie in het rapport is de gemiddelde groepsgrootte. Als die boven circa 25 leerlingen uitkomt, is de werkdruk per definitie te hoog.

Ons standpunt

Ondersteuning van de leerkracht door conciërges, schoonmakers, onderwijsassistenten, lerarenondersteuners en administratief medewerkers is nodig, maar leidt niet automatisch tot werkdrukverlaging. Ondersteuners zijn immers voor hun werkzaamheden afhankelijk van de input van de leerkracht. Elke nieuwe functie creëert bovendien nieuwe werkzaamheden en overlegstructuren. Alleen als de functies echt ondersteunend zijn, kan het takenpakket van de leerkracht worden verlicht. Kleinere klassen, betere ondersteuning zowel in de klas als schoolbreed, focus op het kerncurriculum en een halvering van de administratieve rompslomp scheppen de randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs en werkplezier. Hoe meer leerkrachten onder niet al te hoge druk met plezier én succes hun werk kunnen doen, hoe aantrekkelijker het leraarsberoep wordt.

Referenties
Tijd voor focus | Advies | Onderwijsraad Ros, B. (2021). Onderwijsraad: verlaag werkdruk met meer focus en meer geld. Didactief, 25 maart 2021. https://didactiefonline.nl/artikel/onderwijsraad-verlaag-werkdruk-met-meer-focus-en-meer-geld

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Het eenmalig doneren van 5,8 miljard euro aan het PO en VO is een ondoordacht besluit dat leidt tot verspilling en bureaucratie. Deze manier van handelen helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico voor de reputatie van het primair en voortgezet onderwijs.

25 maart 2021

Eén maand voor de verkiezingen maakten de ministers Van Engelshoven en Slob bekend dat zij 8,5 miljard euro in het onderwijs investeren ten behoeve van het wegwerken van leerachterstanden, ontstaan door het coronavirus en de daaraan gepaarde terugval in onderwijskwaliteit. Het Nationaal Programma Onderwijs richt zich op herstel en ontwikkeling van onderwijs, inhalen en compenseren van vertraging en ondersteunen van leerlingen en studenten die het moeilijk hebben. Het bedrag is bedoeld voor iedereen, van de kleuter in groep één tot en met de promovendus aan de universiteit.

De financiën voor het hoger onderwijs heeft een concreet doel, zoals verlaging van het collegegeld en extra tijd voor promovendi. Het oogt als een voor de hand liggende compensatie voor aantoonbaar geleden schade. 644 Miljoen euro om het groeiend aantal studenten te verwerken, komt tegemoet aan een al jaren rondzingende hulpvraag.

Maar hoe anders ligt dat voor de 5,8 miljard euro voor het PO en VO? 6600 Basisscholen ontvangen gemiddeld 180.000 euro, 650 middelbare scholen ontvangen gemiddeld 1,3 miljoen euro. Dit is incidenteel geld. Na ruim twee jaar stopt de regeling.

Dit is geen goed idee omdat …

…. het kwantificeren en duiden van achterstanden, ontstaan ten tijde van corona, zowel in het PO als het VO, in het gehele land, is buitengewoon lastig, zo niet onmogelijk.

Op de meeste scholen, vooral in het VO, weet niemand welke leerlingen achterstanden hebben, waarin ze achterstanden hebben, hoe groot die achterstanden zijn en wat de beste aanpak is om die achterstanden weg te werken. De omvang van het bedrag is dus niet gekoppeld aan een deugdelijke analyse van het probleem. Dit brengt een groot risico van verspilling van geld, tijd en energie met zich mee.

Om dit risico te voorkomen moeten scholen een plan maken, waarmee op basis van een eigen inventarisatie en met een bewezen aanpak, achterstanden kunnen worden weggewerkt. Deze bureaucratische procedure suggereert controle, maar is nauwelijks uitvoerbaar en kost de scholen vooral bureaucratische energie. Bovendien is ons geen ‘bewezen aanpak’ voor deze complexe problematiek bekend.

De echte schaarste ligt bij de kwantiteit en kwaliteit van leraren en bij hun gebrek aan tijd om het werk goed te doen. Deze schaarste aan leerkracht en leerkrachten resulteerde ook zonder corona in ernstige leerachterstanden bij onze leerlingen. Precies daaraan kunnen scholen met dit incidentele geld niets doen. Scholen zullen genoodzaakt zijn om bij uitzendbureaus en huiswerkinstituten hun diensten in te kopen. Het is zeer de vraag of dit de beoogde kwaliteitsimpuls op zal leveren.

5,8 Miljard euro is heel veel geld. Eerdere ervaringen met het beschikbaar stellen van grote bedragen zonder concrete doelen leren dat dit resulteert in reputatieverlies, gevolgd door een voorspelbare politieke reflex. Bij de eerstvolgende bezuinigingsronde, en die komt gegarandeerd, krijgt het onderwijs de rekening gepresenteerd. Dit gejojo met financiële middelen – eerst ruimhartig geven dan weer bezuinigen – belemmert het oplossen van de structurele kwaliteitsproblemen in het funderend onderwijs.

Onze opvatting

Het is goed dat de ministers erkennen dat door corona problemen zijn ontstaan in het onderwijs. Het is ook prijzenswaardig dat ze budget vrijmaken om hier wat aan te doen. Het geld voor het hoger onderwijs oogt bovendien doelgericht en verstandig. Maar veruit het grootste deel van het bedrag is voor het PO en VO. De problemen zijn daar structureel, corona zou die problemen kunnen uitvergroten, maar echt weten doen we dat (nog) niet. Precies daarom oogt de aanwending van dit enorme bedrag ongericht. De procedure om het geld ook daadwerkelijk te ontvangen is bovendien ingewikkeld en bureaucratisch, wat het perspectief op succes er niet beter op maakt.

Deze ondoordachte omgang met groot geld, zonder een helder zicht op succes en prestaties, helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico op. Een zwakke sector die budget ontvangt en niet levert, mag de volgende ronde met de pet in de hand achter aansluiten. Het PO en VO hebben fundamentele kwaliteitsproblemen en kunnen zich deze status niet veroorloven. Vandaar deze rode kaart.

Referenties
8,5 Miljard euro voor Nationaal Programma Onderwijs | Nieuwsbericht | Rijksoverheid.nl
Aandachtspunten bij het Nationaal Programma Onderwijs | Kamerstuk | Algemene Rekenkamer

Addendum
Menukaart NPO: Een hagelschotbenadering – kirschner-ED (kirschnered.nl)
In deze blog bespreken Jaap Scheerens en Paul Kirschner kritisch de Menukaart. Interventies voor het funderend onderwijs van het Nationaal Programma Onderwijs.

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Het schrappen van een algemeen vormend vak ten behoeve van de nieuwe leerweg vmbo belemmert de doorstroommogelijkheden en staat daarmee haaks op het vergroten van kansengelijkheid.

17 maart 2021

De komende jaren worden de Gemengde Leerweg (GL) en de Theoretische Leerweg (TL, de oude mavo) van het vmbo samengevoegd. Dit gebeurt naar aanleiding van een advies van De Onderwijsraad: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap. Vanwege de terugloop van het leerlingenaantal en een betere profilering van het beroepsonderwijs adviseert de Raad om niet langer vier maar twee leerwegen aan te bieden: een opleiding voor vakmanschap (nu Basis en Kader) en een mavo-opleiding gericht op doorstroming mbo of havo. Hiertoe zou de GL-opleiding samengevoegd moeten worden met de TL. Aangezien de GL al een praktijkvak kent, zou in het vervolg ook de TL een praktijkcomponent moeten kennen. Doel hiervan moet zijn om zowel de aansluiting op het mbo als die op de havo te verbeteren (met opstroom-klassen).

Vervolgens heeft het ministerie een stuurgroep ingesteld die hier invulling aan heeft gegeven. Er draaien inmiddels pilots onder toezicht van het SLO om De Nieuwe Leerweg vorm te geven. De stuurgroep heeft ervoor gekozen om aan De Nieuwe Leerweg een verplicht praktijkvak toe te voegen (320 klokuren).

Door het gebrekkige vooronderzoek naar de problemen en mogelijke oplossingen zijn de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem voor dit vernieuwingsvoorstel onvoldoende nagevolgd.

Wat zijn de nadelen?

A doorstroming naar de havo wordt moeilijker

Door de verplichting van een extra praktijkvak moet er een algemeen vormend vak verdwijnen. Dat betekent dat de TL-opleiding in het vervolg geen 6 maar 5 algemeen vormende vakken zal hebben. Omdat de havo 7 algemeen vormende vakken kent, wordt het het verschil in vormende vakken groter, namelijk 2. Hiermee wordt de doorstroming naar de havo ernstig belemmerd.

TL-leerlingen hebben sinds kort een doorstroomrecht naar de havo als zij een zevende vak volgen. Door de keuze voor een verplicht praktijkvak heeft de Nieuwe Leerweg opnieuw een achterstand van 1 algemeen vormend vak ten opzichte van de havo.

Dit past niet in het streven naar gelijke kansen en het vergroten van de mogelijkheden tot stapelen.

B Verschraling van het aanbod schaadt de ontwikkeling van jongeren

Het invoeren van een verplicht, omvangrijk, praktijkvak leidt ertoe dat voor de meeste leerlingen de vakkenkeuze wordt beperkt. Het wordt bijna onmogelijk om een tweede moderne vreemde taal te kiezen of een combinatie van natuurkunde/scheikunde of aardrijkskunde/geschiedenis. Alleen als leerlingen meer dan zes vakken volgen, dus extra vakken, valt de schade mee. Maar: daarmee is de invoering van een praktijkvak een forse verzwaring van de opleiding voor degenen die willen doorstromen naar de havo.

Ook dit past niet bij het uitgangspunt van kansengelijkheid. Deze verzwaring past ook niet bij het uitgangspunt van curriculum.nu dat de overladenheid van onderwijsprogramma’s juist wil terugdringen.

C De route vmbo – mbo – hbo wordt hierdoor verzwakt

Naast de doorstroomroute vmbo – havo bestaat er een wat omvang betreft belangrijkere route van doorstroming, namelijk die van vmbo naar mbo en vervolgens hbo. Ook voor leerlingen die deze route volgen, is het een handicap dat zij een algemeen vormend vak missen: zoals een tweede moderne vreemde taal als ze bijvoorbeeld een toeristische richting kiezen. Of biologie als ze verder willen in de zorg. Minder algemene vorming is niet in het belang van jongeren die in hun verdere studieloopbaan hierop moeten kunnen terugvallen.

Ons standpunt

Verzwakking van de algemeen vormende component voor vmbo-leerlingen is niet in hun belang, het belemmert de kans op doorstroming en bevordert daarmee de kansenongelijkheid.

Het toevoegen van praktijkonderdelen in combinatie met oriëntatie op het beroepsonderwijs kan een goede zaak zijn. Dit kan beter worden geïntegreerd in het curriculum, dus bij een herziening van de eindtermen voor de verschillende vakken.

Ten slotte wijzen wij erop dat het van de ontwikkelde praktijkvakken de vraag is of deze goed voorbereiden op beroepspraktijken die in het mbo worden onderwezen. Ons is bijvoorbeeld geen onderzoek vanuit de mbo-vraagkant bekend. De nadruk ligt op algemene studievaardigheden (formuleren van onderzoeksvragen, plannen, onderzoeken, rapporteren) die niet noodzakelijk samenhangen met specifieke beroepspraktijken. Bovendien wordt door de keuze voor één specifiek praktijkvak de oriëntatie op het mbo beperkt.

Referenties
Profielen in het vmbo | Advies | Onderwijsraad
Nieuwe leerweg – Sterk Beroepsonderwijs

Red het onderwijs. Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje! (Theo Witte)

Red het onderwijs. Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje! (Theo Witte)

Red het onderwijs. Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje! (Theo Witte)

Deze nota was de aanleiding om het RED-team op te richten. In deze nota wordt een tamelijk negatief en enigszins zwart-wit beeld geschetst van het huidige onderwijs. Ik denk dat veel docenten het zullen herkennen en hoop dat ze zich niet persoonlijk aangesproken zullen voelen. Hoewel ik me wel afvraag hoe het mogelijk is dat docenten zich niet sterker organiseren, maar blijven doorgaan en zo, onbedoeld, helpen een ondeugdelijk systeem in stand te houden.

28 januari 2021

‘Ons onderwijs is een lekke boot die leerkrachten uit alle macht nog vooruit proberen te roeien, als galeislaven. Terwijl het water hun laarzen in gutst verschijnen er allerlei speedbootjes, grachtensloeps en waterscooters om hen heen die adviezen schreeuwen in hun megafoons: misschien kun je andere peddels proberen, een nieuwe slagtechniek, een vrouw aan het roer? En heb je al eens kritisch gekeken naar je voedingspatroon?’ (Christiaan Weijts – NRC, 10-10-2019)

Het is geen genoegen om een artikel te schrijven over een onderwerp dat mij heel erg na aan het hart ligt, maar waaruit, gezien het regeringsbeleid en bestuur van de afgelopen dertig jaar, zo weinig hoop op verbetering valt te putten: het lerarentekort en de kwaliteit van het onderwijs, twee onderwerpen die volgens mij heel nauw met elkaar zijn verweven. Er is al veel over deze onderwerpen geschreven en gesproken, maar zelden werd een poging gedaan om deze problemen in hun onderlinge verband en in een historisch perspectief te bespreken.

Als leerling, ouder, leraar, vakdidacticus, lerarenopleider en onderzoeker was ik getuige van de ontwikkelingen in de afgelopen veertig jaar en heb ik gezien hoe politici, schoolbestuurders en andere ambtenaren keer op keer de docent in de steek lieten en daarmee de belangrijkste en inmiddels overbelaste schakel in het onderwijsleerproces ernstig hebben verwaarloosd.

Docenten kiezen voor het onderwijs omdat ze passie hebben voor het vak, hart hebben voor leerlingen en een bijdrage willen leveren aan hun algemene ontwikkeling en aan een prettige samenleving. Het zijn deze mensen die het fundament leggen voor de maatschappij van de nabije en verre toekomst en die vinden dat ze het mooiste beroep hebben dat er is. Toch is het onderwijs de beroepssector met de meeste burn-outs en zijn er veel te weinig mensen die voor dit fantastische beroep kiezen.

In dit artikel probeer ik vanuit een historisch perspectief het probleem van het lerarentekort te analyseren en de hiermee samenhangende daling van de leerresultaten te verklaren. Hieruit zal blijken dat de problemen zo omvangrijk en fundamenteel zijn dat niets minder dan een deltaplan noodzakelijk is om de problemen aan te pakken.

I De zorgelijke staat van het onderwijs

De kwaliteit blijft achteruit gaan
Het niveau en de kwaliteit van het onderwijs zijn belangrijke voorspellers van het welzijn van een samenleving en een gezonde economie. Hoewel geen enkele minister, politieke partij, schoolbestuurder of ambtenaar van het ministerie van OCW ooit de bedoeling zal hebben gehad om het onderwijs te laten verloederen is dit wel het resultaat van veertig jaar onderwijspolitiek en -bestuur. Er zijn veel te weinig leraren, en de leraren die er zijn gaan gebukt onder de almaar toenemende werkdruk, terwijl de waardering voor hun beroep laag is en zij met lede ogen moeten aanzien dat de leerprestaties van hun leerlingen in internationale vergelijkingen steeds verder achteruit gaan. Op de basisschool gaat het al mis: 40% haalt het streefniveau niet voor lezen, ruim 50% niet voor rekenen.[1] Hoewel er in het voortgezet onderwijs wel iets van deze achterstand wordt goedgemaakt is het resultaat na drie jaar voortgezet onderwijs nog steeds heel zorgelijk. Volgens het laatste PISA-onderzoek (2018) voldoet 16% van de vijftienjarigen niet aan het minimale rekenniveau, 20% niet aan het basisniveau voor natuurkunde en maar liefst 25% niet aan het minimale leesniveau.[2] Bovendien staan onze leerlingen wat betreft hun leesmotivatie vrijwel onderaan! Vooral de kwetsbare leerlingen zijn hiervan het slachtoffer, maar ook de slimme leerlingen presteren lager dan hun slimme westerse leeftijdgenoten. Steeds meer vermogende ouders zoeken hun heil bij het particuliere onderwijs omdat de overheid niet langer deugdelijk onderwijs kan garanderen. Ook de werkgevers en het MKB maken zich inmiddels grote zorgen over de gevolgen van het lerarentekort voor het bedrijfsleven en onze economie.[3] Iemand die wat verder kijkt dan één regeringsperiode ziet dat deze wantoestand tot een maatschappelijke tweedeling zal leiden en op den duur grote en zeer kostbare sociaal-maatschappelijke problemen met zich mee zal brengen.

Werkdruk en lerarentekort blijven toenemen
Hoewel de eerste noodsignalen al in de jaren negentig werden afgegeven, is de werkdruk van docenten en het lerarentekort in de afgelopen dertig jaar alleen maar toegenomen en zullen die in de eerstkomende tijd verder toenemen. Symptomatisch voor de veel te hoge werkdruk is de enorme hoeveelheid deeltijddocenten die vaak uit zelfbescherming niet hebben gekozen voor een volledige baan, maar desondanks veel meer uren maken dan in hun aanstelling staat. In 2028 zal er in het basisonderwijs een tekort zijn van ca. 10.370 fte en in het voortgezet onderwijs 1640 fte. Bovendien laten de instroomcijfers van de lerarenopleidingen (VO) al heel lang een dalende trend zien.[4] Als die doorzet zullen de tekorten nog groter worden. Van de nieuwe docenten overweegt 63% te stoppen en 32% van alle leraren onder de dertig stapt uit het onderwijs. Ook is er veel uitval van de zij-instromers die vaak vol goede moed aan de lerarenopleiding zijn begonnen. Grootste boosdoeners: veel te grote klassen en te weinig tijd voor goede opvang en begeleiding.[5] Kortom, de zittende docenten kunnen hun borst natmaken: hun werkdruk zal voorlopig blijven toenemen en daarmee de burn-outs en andere vermoeidheidsverschijnselen. In het basisonderwijs kampt 27% met burn-outklachten, in het voortgezet onderwijs 31%. Het landelijk gemiddelde is 17%. In tegenstelling tot de landelijke trend blijven de burn-outs in het onderwijs toenemen.[6] Bovendien zijn er aanhoudende zorgen over het academische niveau van het huidige lerarencorps en het niveau van de vele onbevoegde leerkrachten waarmee schoolbesturen de gaten in de roosters proberen te dichten.[7] Zie hier de negatieve spiraal waar ons onderwijs zich al enkele decennia in bevindt.

Nationale ramp
Al die tijd zijn de overheid, politiek, onderwijsraden en schoolbesturen niet bij machte gebleken om samen het roer om te gooien. Zoals het beleid tot op de dag van vandaag wordt gemaakt en uitgevoerd zullen de problemen niet worden opgelost, maar juist vergroot. Terwijl het schip op de rotsen aan koerst, reageert men met ad hoc-maatregelen, nieuwe budgetten en onderzoekscommissies, maar ontbreekt het bij de kapiteins en stuurlieden aan kracht, regie en visie om het schip op de juiste koers te brengen. De gevolgen van dit wanbeleid zullen nog tientallen jaren voelbaar blijven. Wanneer dringt het tot onze politici en bestuurders door dat we afstevenen op een nationale ramp?

II Bloei en verval

Ambitie en optimisme
De beginjaren van de Mammoetwet (1968) waren ambitieus en optimistisch. In betrekkelijk korte tijd steeg het gemiddelde opleidingsniveau. Regeringen investeerden via het onderwijs in de toekomst van ons land en legden zo een stevig fundament voor de welvaart en het welzijn die we nog steeds kennen. Docenten probeerden alles uit de kinderen te halen wat er in zat. Zo kregen laatbloeiers en leerlingen uit kansarme milieus allerlei kansen om door te stromen van lagere naar hogere vormen van onderwijs. Laag opgeleide volwassenen konden alsnog via de avondschool hun mavo, havo of vwo-diploma halen. De vele moedermavo’s speelden in die tijd een belangrijke rol bij de vrouwenemancipatie en zorgden er indirect voor dat kinderen thuis werden gestimuleerd om zich verder te ontwikkelen. Bij zoveel ambitie en optimisme was een relatief goedbetaalde baan in het onderwijs heel aantrekkelijk. De kersverse HBO-lerarenopleidingen voor het tweedegraadsgebied en de pabo’s werden bestormd door bevlogen docenten en studenten die maar wat graag hun steentje wilden bijdragen aan een betere wereld. Ook de universiteiten leverden jaarlijks honderden docenten met een eerstegraadsbevoegdheid waardoor er een natuurlijke band was tussen het voortgezet onderwijs en het universitair onderwijs.

Ontmoedigingsbeleid
Het verval trad in toen halverwege de jaren tachtig regeringen op het onderwijs gingen bezuinigen en daar tot in deze eeuw mee zijn doorgegaan. Bezuinigingen die vooral hebben geleid tot steeds ongunstigere arbeidsvoorwaarden. De HOS-nota (1985) van de toenmalige minister van onderwijs Deetman was een typische kruideniersreactie op het docentenoverschot dat Nederland toen had: de lerarensalarissen werden bevroren, de salarissen van eerstegraads academisch opgeleide leraren werden gelijkgetrokken met die van tweedegraads en het aantal lesuren werd van 21 naar 25 opgehoogd.[8] Vanaf dat moment keerden veel jonge gemotiveerde docenten hun rug naar het onderwijs. Enkele jaren na de HOS-nota werd er voor academici die leraar wilden worden een zeer extreme numeris fixus ingevoerd. Studenten die leraar wilden worden moesten zich na hun doctoraal (later master) een jaar extra in de schulden steken voor de postdoctorale lerarenopleiding. Ter illustratie: waar voor het vak Nederlands bij de Rijksuniversiteit Groningen jaarlijks ruim vijftig studenten tijdens hun doctoraalopleiding hun eerstegraadsbevoegdheid haalden, mochten er in 1989 nog maar twee studenten tot de postdoctorale lerarenopleiding worden toegelaten. Kun je nog effectievere maatregelen bedenken om academisch opgeleide studenten te ontmoedigen het onderwijs in te gaan? Bovendien werd de universitaire lerarenopleiding in de jaren negentig uit de faculteiten gehaald en ondergebracht in interfacultaire instituten die werden geleid door onderwijskundigen. Met als gevolg dat de facultaire programma’s steeds minder anticipeerden op het beroepsperspectief van leraar en de onderwijskunde zijn stempel op de lerarenopleiding is gaan drukken. Zo ontstond scheefgroei tussen de vakinhoudelijke en onderwijskundige vorming van leraren in de (universitaire) lerarenopleiding.

Neoliberale wind
Een andere maatregel met ingrijpende gevolgen is de zogenaamde lumpsumfinanciering (1996/1997) die zo kenmerkend is voor de neoliberale wind die vanaf de jaren negentig door de publieke sector is gaan waaien. Sindsdien is het onderwijs min of meer geprivatiseerd. De overheid heeft zich teruggetrokken en laat de regie en verdeling van het geld over aan lagere overheden en bestuursorganen. Vanaf dat moment zien we door de vele fusies van scholen een enorme schaalvergroting en werden nieuwe managementlagen in de schoolorganisatie opgenomen. Hierdoor werd de afstand tussen de schoolleiding en de docenten op de werkvloer steeds groter. Schoolbesturen en schoolleiders zijn meer bezig met de marktpositie, het financiële plaatje en de rendementscijfers dan met het welzijn van het onderwijspersoneel en de motivatie en vorming van hun leerlingen. Zo werden bijvoorbeeld aan het eind van de jaren negentig, om de kosten te drukken en de rendementscijfers te verbeteren, allerlei hindernissen opgeworpen voor leerlingen die door wilden stromen naar het vmbo naar het havo of van het havo naar het vwo.

Kaasschaaf en verkapte bezuinigingen
Na de HOS-nota volgden nog vele bezuinigingsronden met de beruchte kaasschaaf. Niets is voor neoliberale bewindslieden makkelijker dan de begroting passend maken door het budget bij te stellen en de bezuinigingen en andere maatregelen te delegeren naar de schoolbestuurders en lagere overheden. Daarnaast werden onderwijsvernieuwingen zoals de basisvorming (1993) en het studiehuis (1997) door schoolleiders dikwijls aangegrepen om te bezuinigen op de inzet van het personeel voor de klas. Zo leidde de opname van zelfstudie-uren (ook wel flexuren of ophok-uren) in het rooster tot minder contacttijd van de leerlingen met hun vakdocenten, maar kregen de vakdocenten meer klassen, dus meer leerlingen en dus minder tijd om lessen voor te bereiden en werk van leerlingen na te kijken. Inmiddels hebben de Nederlandse docenten gemiddeld 20% meer lesuren dan hun collega’s in vergelijkbare andere landen.[9] Het is geen uitzondering dat een leraar met een volledige aanstelling wekelijks 250 à 275 leerlingen voorbij ziet komen wat vaak ten koste gaat van de persoonlijke band met klassen en leerlingen. Bovendien betekent dit veel meer nakijkwerk, oudergesprekken et cetera. Je moet dan bijvoorbeeld als docent Nederlands over een groot arbeidsethos beschikken om toch voor elk rapport een schrijfopdracht à 15 minuten correctie aan de leerlingen op te geven. Ik heb het dan nog niet gehad over de extra zorgen die sommige leerlingen nodig hebben in het kader van ‘passend onderwijs’. Daarnaast worden de docenten door de schaalvergroting en aanhoudende rationalisering van het onderwijs ook nog eens extra belast met vergaderingen en allerlei overleggen met teamleiders, coördinatoren, schoolbegeleiders, projectleiders en andere bureaucraten die op een of andere manier hun stempel op de lessen drukken. Er is geen land waar de administratieve druk op docenten zo groot is als in Nederland.[10]

III De onaantrekkelijkheid van het leraarsberoep

Een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort is dus de afgenomen aantrekkelijkheid van het beroep. Doordat de problemen maar blijven dooretteren en niet structureel worden aangepakt, houdt de negatieve publiciteit over het leraarsberoep aan: te hoge werkdruk, te laag salaris, veeleisend management, afnemende kwaliteit, veel gezeur van ouders, een zeer grote kans op een burn-out, enzovoort. Wie wil daar nu bij horen?

Verschraling docentrol
Zoals gezegd kiezen docenten voor het onderwijs omdat ze passie hebben voor het vak, hart hebben voor leerlingen en een bijdrage willen leveren aan hun algemene ontwikkeling en aan een prettige samenleving. Ze willen kortom zin en betekenis geven aan het onderwijs. Het liefst werken ze in een halfopen curriculum waar ze de ruimte krijgen om iets op te bouwen met hun klassen, hun leerlingen kunnen enthousiasmeren voor de lesstof en de ruimte voelen om spontaan met leerlingen in gesprek te gaan. Ze krijgen daar echter nauwelijks de kans meer voor. De schaalvergroting, inkrimping van contacttijd en de rationalisering van het onderwijs hebben ervoor gezorgd dat de rol van de docent op veel scholen is verschraald tot die van uitvoerder van lesplannen, toetsafnemer, boekhouder, ‘coach’ en ‘facilitator van leerprocessen’.

Neurotische gerichtheid op cijfers
Veel scholen zijn een leerfabriek geworden die door het schoolmanagement bedrijfsmatig wordt gestuurd op kwantificeerbare parameters als rendement, effectiviteit en efficiency. Met het oog op een hoog rendement wordt veel kostbare onderwijstijd opgeofferd aan het trainen voor toetsen en examens (teaching to the test) en is de vormende taak van het onderwijs steeds verder op de achtergrond geraakt.[11] Deze neurotische gerichtheid op cijfers, heeft als schadelijke bijwerking dat docenten en leerlingen zich steeds meer focussen op trucjes om de toetsen en examens voldoende te maken en zich steeds minder afvragen waar het onderwijs in het algemeen en de vakken in het bijzonder eigenlijk toe dienen. Bovendien zijn onder invloed van onderwijskundige opvattingen over leren en onderwijzen docenten het eigenaarschap van het onderwijsleerproces kwijt aan het raken. Ze zijn uitvoerders geworden van (overladen) programma’s die zijn dichtgetimmerd door leerplannen, protocollen, schoolboeken, studieplanners en vooraf opgestelde toetsen. Door deze verschraling van het onderwijs gaan lessen steeds meer op elkaar lijken en neemt de interesse voor de inhoud van het vak bij zowel de leerlingen als de docenten af. Binnen deze context is het heel goed voorstelbaar dat er ernstige motivatieproblemen ontstaan en veel leerlingen, vooral jongens, er de brui aan geven en gaan onderpresteren.

Onaantrekkelijk onderwijs
De gevolgen van deze verschraling tekenen zich bijvoorbeeld af in mijn eigen vakgebied Nederlands. Het belangrijke, veelzijdige en rijke kernvak Nederlands is in de afgelopen twintig jaar verworden tot een taalvaardigheidsvak waar de nadruk is komen te liggen op begrijpend lezen, wat vooral neerkomt op het kunnen herkennen van structuren in zakelijke teksten. Leerlingen worden hierin al vanaf de basisschool jaar in jaar uit eindeloos getraind zonder dat de inhoud van een tekst er eigenlijk toe doet. Onder docenten Nederlands is het een publiek geheim dat leerlingen, heel paradoxaal, bij het onderdeel begrijpend lezen niet de teksten lezen, maar de vragen. Kan het nog schoolser? De door veel experts zwaar bekritiseerde examentoets tekstbegrip bepaalt in de praktijk voor maar liefst 65% het eindexamencijfer van dit rijke vak.[12] Het aandeel van het vormende onderdeel literatuur is in de afgelopen twintig jaar teruggelopen van gemiddeld 35% naar 15%. Veel docenten komen niet toe aan poëzie en creatief schrijven, en ook het zakelijk schrijven schiet er nogal eens bij in. Interessante taalkundige onderwerpen komen sowieso niet aan bod want die staan niet in de eindtermen. Als het gaat om het wetenschappelijke imago staat Nederlands volgens vwo-scholieren vrijwel onderaan, nog net boven gymnastiek. Tegen deze achtergrond zal het niemand verbazen dat een ruime meerderheid van de havo- en vwo-leerlingen aan het eind van hun schoolcarrière tot de conclusie komt dat ze Nederlands als saai, niet moeilijk, niet interessant en niet zo nuttig hebben ervaren.[13] Tussen 2008 en 2018 daalde het aantal inschrijvingen voor de studie Nederlands van 620 naar 183 en heeft de VU deze opleiding wegens gebrek aan belangstelling opgeheven. Zo wordt de onaantrekkelijkheid van een vakgebied en in het verlengde daarvan het leraarsberoep op school al gekweekt. Het zal niet lang meer duren of we zullen onze academisch gevormde leraren Nederlands moeten halen uit Polen of Duitsland waar de studie Nederlands heel populair is.

IV Falend beleid en bestuur

Averechtse effecten
Sinds de invoering van de lumpsum zijn er miljarden extra in het voortgezet onderwijs gepompt die door de schoolbesturen en andere overheden aan bepaalde doelen moeten worden besteed. Maar komt dit geld wel bij docenten terecht? De maatregelen die zijn genomen om het lerarentekort terug te dringen hebben weinig effect, concludeerde de Onderwijsraad in 2018.[14] Het door diezelfde raad bekroonde onderzoek van twee docenten, die onderzochten hoeveel van het geoormerkte geld voor leraren via de lumpsum tussen 2002 en 2015 terecht is gekomen bij de docenten, geeft een schokkend inzicht in hoe het neoliberale lumpsumsysteem voor leraren vaak uitpakt. Niets van het extra geld voor leraren is gegaan naar een hoger salaris voor de docenten, het reële salaris is in die periode zelfs met 2% gedaald. Ook het geld om de groepsgrootte terug te dringen heeft niet geleid tot het gewenste effect: de gemiddelde groepsgrootte daalde niet, maar steeg met maar liefst 8,3%. Het is ook niet gelukt om met het extra geld de inzet van docenten te vergroten. Integendeel. In verhouding tot het aantal leerlingen is het aantal docenten met 6% gedaald.[15] Kortom, in plaats van de werkdruk van de al overbelaste docenten te verlichten is die nog meer verzwaard. En niemand van OCW weet waar de bestuurders van die geprivatiseerde scholen al die miljarden aan hebben besteed.[16]

De arbeidsomstandigheden van leraren hebben geen prioriteit
Kennelijk heeft het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren bij de onderwijsbestuurders geen prioriteit. Ze schromen niet om de leraar nog meer te belasten met taken en verantwoordelijkheden als de politiek daarom vraagt. Een voorbeeld is de invoering van het ‘passend onderwijs’ (voorheen ‘Weer samen naar school’ en heel recent omgedoopt naar ‘inclusief onderwijs’). Nadat het speciaal onderwijs is wegbezuinigd en de VO-raad en schoolbestuurders aan de minister beloofden dat het reguliere onderwijs die taak wel op zich kon nemen (want dat brengt weer extra geld in het laatje), kregen docenten de opdracht om in hun al overvolle klassen ook nog eens passend onderwijs te geven aan kinderen met uiteenlopende gedragsproblemen en andere beperkingen. Het ligt in de aard van veel docenten om deze nobele taak op zich te nemen, maar de meesten hebben het er erg moeilijk mee, ook al krijgen ze hiervoor een cursus en ‘handelingsplannen op maat’ van gespecialiseerde ondersteuners (die vaak met een heel beperkte blik naar de complexe taak van lesgeven kijken). Weer een stressfactor erbij omdat je niet kunt doen wat eigenlijk zou moeten, en weer een maatregel die in de praktijk niet blijkt te werken.[17]

Kwaliteitsbewaking faalt
Hoewel, zo is inmiddels wel duidelijk, ons onderwijs langzaam verder wegzakt en de laaggeletterdheid maar blijft toenemen, blijven effectieve maatregelen uit. We kunnen een voorbeeld nemen aan landen als Duitsland, Denemarken en Noorwegen die na hun slechte resultaten op de eerste PISA-test in 2001 het roer direct omgooiden en hun onderwijs inmiddels weer op een acceptabel niveau hebben gebracht. Het is onbegrijpelijk dat onze kwaliteitsbewaker de onderwijsinspectie in haar laatste jaarverslag de uitkomsten van gestandaardiseerde internationale vergelijkingen als PISA en PIRLS een beetje afzwakt en ons geruststelt met de mededeling dat de examenresultaten al tien jaar stabiel zijn, terwijl iedereen in het voortgezet onderwijs weet dat de maatstaf waarop de inspectie deze conclusie baseert elk jaar wordt aangepast.[18] De inspectie heeft feitelijk geen standaard waarmee zij kan bepalen of de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijstypes en -fases voor- of achteruit gaan en faalt in deze zin als toezichthouder.

Politici en bestuurders leren niet van grote fouten
Het ministerie van OCW luistert wel naar de problemen en laat die maar wat graag ‘nader onderzoeken’, maar doet daar vervolgens weinig mee. Er zijn zelfs geen lessen getrokken uit het vernietigende rapport van de parlementaire onderzoekscommissie naar de onderwijsvernieuwingen uit de jaren negentig van de Commissie Dijsselbloem (2008). Hierin werd onder meer geconcludeerd dat de overheid met de invoering van de basisvorming en het studiehuis ‘haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, ernstig [had] verwaarloosd’ en voorlopig af zou moeten zien van ingrijpende onderwijsvernieuwingen. Een zeer duidelijke conclusie, maar niet voor staatssecretaris Sander Dekker. ‘Regeren is vooruitzien’ moet hij gedacht hebben toen hij het onderwijsvernieuwingsproject Platform Onderwijs 2032 lanceerde. Een platform waarin iedereen kon meedenken over een nieuw curriculum voor het basis- en voortgezet onderwijs en waarin meer aandacht gegeven zou moeten worden aan burgerschap en algemene vaardigheden, en minder aan kennis. Inmiddels liggen er voor zes vakgebieden voorstellen met ‘bouwstenen’ voor het nieuwe curriculum (Curriculum.nu) die weer voor de nodige onrust zullen gaan zorgen, maar waarvan het zeer de vraag is of de kwaliteit van het onderwijs er door zal worden verbeterd. De handelswijze van Dekker en de ambtenaren van OCW en de SLO is tekenend voor hoe beleid tot stand kan komen: er wordt een probleem gecreëerd (het onderwijs is verouderd) waarmee de staatssecretaris kan scoren en het publiek afleidt van de echte problemen (dalende kwaliteit, lerarentekort, achterstanden en motivatieproblemen bij grote groepen leerlingen). Natuurlijk moeten curricula regelmatig worden geactualiseerd, maar op een grootscheepse vernieuwing, waarin zonder grondige probleemanalyse alle vakken overhoop worden gehaald, zitten maar weinig docenten echt te wachten. Intussen dendert de curriculum.nu-machine van OCW en de SLO door.[19]

V Deltaplan

Als één ding in de afgelopen dertig jaar duidelijk is geworden dan is het wel dat het systeem van deregulering, kwantificering en marktwerking in combinatie met een zwakke regie en weinig wils- en daadkracht van diverse regeringen een enorme schade aan het fundament van onze samenleving heeft aangebracht. In al die jaren zijn de vele noodkreten van docenten en de aanbevelingen van misschien wel honderden onderzoeksrapporten niet in samenhang geanalyseerd en in beleid omgezet. Om wantoestanden zoals het lerarentekort te bestrijden, reageren bewindslieden op dit moment paniekerig met ‘crashscenario’s’, overlegtafels, ‘task forces’, onderzoekscommissies of andere ad-hocmaatregelen. Die maatregelen nemen soms tijdelijk wat druk van de ketel, maar hebben zelden het beoogde effect, wat helaas ook geldt voor de extra budgetten die regeringen al dan niet geoormerkt beschikbaar stellen.

Hoop
Na deze lange, somber stemmende uiteenzetting is het tijd om de hoop op een betere toekomst aan te wakkeren. Ik put hoop uit het feit dat bij politici en bestuurders, zelfs bij de VVD en het CDA, het inzicht groeit dat het marktdenken voor de publieke sector te veel negatieve bijwerkingen heeft en de overheid meer verantwoordelijkheid en regie moet nemen. Het onderwijs is net zoals de zorg en andere publieke sectoren een zaak van nationaal belang die je niet over kunt leveren aan allerlei marktmechanismen waar je geen controle over hebt. Waar ik ook blij van word is de Moderne Monetaire Theorie die de vloer aan veegt met de strenge dogma’s van staatschulden, begrotingstekorten en bezuinigen, en de weg opent voor grote overheidsinvesteringen in bijvoorbeeld het onderwijs.[20] Hoop puttend uit de ideeën die ik bij de voorbereiding van dit artikel tegenkwam, eindig ik met enkele voorstellen waarmee volgens mij snel positieve resultaten kunnen worden geboekt.

(1) Maak het onderwijs aantrekkelijk voor leraren en verbeter hun arbeidsomstandigheden.
Ik denk dat de sleutel naar de oplossing van heel veel problemen in het onderwijs van dit moment ligt bij het weer aantrekkelijk maken van het leraarsberoep. Een niet onbelangrijk effect hiervan is dat de duizenden docenten met een bevoegdheid die zijn afgehaakt, in deeltijd werken of een managementfunctie hebben, de zogenaamde ‘stille reserves’, geprikkeld worden om weer het onderwijs in te gaan of meer onderwijs te geven. De paradox is echter dat wanneer de overheid de arbeidsomstandigheden van docenten verbetert (klassen verkleinen, minder lesuren, meer autonomie en meer tijd voor voorbereiding en professionalisering), het lerarentekort op de korte termijn verder toe zal nemen. Toch zullen deze maatregelen moeten worden genomen om uit de negatieve spiraal te komen.

Ingrijpende maatregelen mogen niet worden geschuwd. Allereerst de acceptatie van het voorstel van de AOB om alles op alles te zetten om binnen afzienbare tijd de klassen in het basis en het voortgezet onderwijs te verkleinen tot maximaal 21 leerlingen, te beginnen met de klassen voor de starters en stagiaires. Op basis van het voorgaande kan iedereen begrijpen dat klassenverkleining een maatregel is met een enorm positief effect voor zowel de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep als de kwaliteit van het onderwijs.[21] Daarnaast weten we uit onderzoek dat een goed salaris in combinatie met een academische opleiding het beroep aantrekkelijker maakt en de prestaties van leerlingen verhoogt.[22] Nu is een academisch niveau voor alle leraren moeilijk op korte termijn te realiseren, maar een goed salaris behoort wél tot de mogelijkheden. Denk in dit verband ook aan de kwijtschelding van studieschulden en bemiddeling bij huisvesting.

Er moet nog eens kritisch worden gekeken naar het aantal lesuren. Uit het PISA-onderzoek blijkt dat de landen die bovenaan de ranglijsten staan het minste aantal lesuren hebben. Gemiddeld hebben wij in ons basis- en voortgezet onderwijs 840 uur lessen per jaar. In landen die beter scoren dan Nederland geven ze gemiddeld maar 693 uur les. Leraren hebben daar niet een kortere werkweek, langere vakanties, meer klassen of meer lesongebonden taken, maar krijgen meer tijd om hun lessen voor te bereiden, het werk van leerlingen na te kijken en hun vak bij te houden.

Voor het basisonderwijs kan men scholen verplichten om één lesdag per week uit te besteden aan specialisten op het gebied van sport, drama, muziek, creatief schrijven etc. zodat de eigen docent zich kan concentreren op de kerntaken en de leerlingen zich toch breed kunnen ontwikkelen. Ik denk hierbij ook aan een extra dag of dagdeel waarin niet de reguliere leerkrachten, maar goed opgeleide specialisten de groep leerlingen helpen met het wegwerken van hun achterstand op het gebied van rekenen en taal. Deze extra professionele ondersteuning zal veel druk wegnemen bij de reguliere docenten. De externe krachten kunnen als zzp’er snel worden ingewerkt en ingezet, en hoeven dus niet eerst de pabo te doen. Ook in het voortgezet onderwijs zijn leerlingen met achterstanden en leerproblemen en ook zij verdienen het om ‘op maat’ door echte professionals te worden geholpen. Het is onverstandig om al deze specialistische hulp te verwachten van de vakdocenten, ook al zijn ze vaak van goede wil. Daarnaast kan er veel stress bij docenten weg worden genomen door ze minder te belasten met administratieve rompslomp. Rompslomp die vaak het gevolg is van de bureaucratisering en toetsdwang in het onderwijs. Misschien moeten we het eens een tijdje zonder teamleiders, coördinatoren en andere functionarissen uit het middenkader proberen.

(2) Evalueer periodiek en systematisch de kwaliteit van het onderwijs.
Hoewel er volgens mij een sterk verband is tussen enerzijds de kwaliteit van het onderwijs en anderzijds het werkplezier en niveau van de leraren, is het nodig om instrumenten te hebben waarmee de kwaliteit en het niveau van het onderwijs periodiek wordt geëvalueerd.[23] Ik denk hierbij zowel aan de monitoring van leerprestaties en het welzijn van de leerlingen als de kwaliteit en het welzijn van docenten. Om een leven lang te blijven leren is het belangrijk dat leerlingen zich prettig voelen op school, daarom moet er ook worden gekeken naar hun tevredenheid over het onderwijs. Een minstens zo belangrijke graadmeter voor de kwaliteit van het onderwijs is het welzijn en de professionele kwaliteit van docenten en, in het verlengde hiervan, de kwaliteit van de lerarenopleidingen en bijscholingscursussen. Het scholingsaanbod is op dit moment erg willekeurig en versnipperd en wordt voornamelijk gestuurd door het aanbod van de opleidingen en de vraag van de politiek en schoolleidingen. Dat moet worden omgedraaid. Docenten zouden meer eigenaar moeten worden van hun eigen professionele ontwikkeling.[24] Hiervoor moeten instrumenten komen waarmee docenten hun eigen kwaliteiten kunnen onderzoeken en professionaliseringsbehoeften kunnen vaststellen.[25] De universiteiten, lerarenopleidingen en andere scholingsinstituten zouden het (bij)scholingsaanbod gezamenlijk op de behoeftes van docenten moeten afstemmen zodat er een natuurlijke en duurzame wisselwerking ontstaat tussen opleidingen en docenten.

Tot besluit. Het onderwijs gaat ten onder als we op dezelfde voet blijven doormodderen. Er zal een plan met de ambitie van het deltaplan nodig zijn om de problemen duurzaam op te lossen. Het vraagt met andere woorden om een diepgaande alomvattende analyse van de huidige problemen en harde doelstellingen voor de korte en lange termijn die niet bij de eerstvolgende regeringswisseling of crisis op losse schroeven komen te staan of in de polder van de Tweede Kamer worden stukgemalen. Het gaat dus om een groot plan dat boven de partijen staat met als doel snel de schade te herstellen en op de lange termijn de kwaliteit van het onderwijs terug te brengen naar een niveau dat past bij een van de meest welvarende landen in de wereld.

Dit artikel is eerder gepubliceerd in het decembernummer van Vakwerk, 15, 15, pp. 42-50 (2020).

[1] Inspectie van het onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2020. Rapport over trends en ontwikkelingen in het onderwijsstelsel en binnen de onderwijssectoren.

[2] Nederlandse leerlingen presteren vooral slecht op het onderdeel ‘evaluatie en reflectie’.

[3] Belia Heilbron (2020). ‘Werkgevers: lerarentekort raakt economie’. NRC, 15 februari 2020

[4] Inspectie van het onderwijs (2020).

[5] Maaike Lange (2018). ‘Uitval onder starters hoog: “Ik werd er grimmig van”.’ Algemene Onderwijsbond 16 juli 2018. Zie ook de oproep van het AOB voor kleinere klassen. Robert Sikkes (2020). ‘Kleinere groepen pakken positief uit volgens het CPB.’ Algemene Onderwijsbond, 24 juni 2020.

[6] Digischool (2020). ‘Weer meer burn-outklachten in het onderwijs.’ Digischool, 4 september 2020. De cijfers zijn gebaseerd op de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden door TNO en het Centraal Bureau voor de Statistiek.

[7] Commissie leraren (2007). Leerkracht. Advies van de commissie leraren in opdracht van het ministerie van OCW. Den Haag: OCW (voorzitter Alexander Rinnooy Kan).

[8] Het gaat hier om klokuren. Voor docenten betekende deze ophoging dat ze per week 29 lesuren van 50 minuten moesten gaan geven.

[9] Hans Duijvestijn en Frans van Haandel (2017). ‘Waar is het extra geld voor het VO gebleven?’ Onderwijzerblog, 5 juli 2017.

[10] R. van der Aa, e.a. (2020). Onderwijstijd: meer of minder? Internationaal vergelijkend onderzoek naar de urennorm en onderwijstijd in het primair onderwijs. CAOP (in opdracht van met ministerie van OCW).

[11] Gert Biesta (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Boom. Zie ook de praktijkgerichte analyse van Jeroen Steenbakkers en Kees de Glopper (2020). ‘Vakdidactiek, pedagogiek en het schoolvak Nederlands’. Deel 1 en 2. Levende Talen Magazine, 2020, nrs. 1 en 2

[12] Theo Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands. Rijksuniversiteit Groningen. (Notitie voor de Taalunie).

[13] Simone Prinsen, Theo Witte en Cor Suhre (2018). ‘Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands’. Levende Talen Tijdschrift, 2018, nr. 3.

[14] VO-raad Nieuws (2018). ‘Onderwijsraad roept op tot taskforce lerarentekort’. www.vo-raad.nl/nieuws, 29 mei 2018.

[15] Hans Duijvenstijn en Frans van Haandel (2017); Guus Valk (2019). ‘Het lerarentekort lijkt resistent tegen welk beleid dan ook’. NRC, 4 november 2019.

[16] Guus Valk (2019). Ter aanvulling. De rijksbijdrage voor elke leerling steeg tussen 1998 en 2020 met ca 150%, de lerarensalarissen met ca 43% (gebaseerd op opgaven van respectievelijk DUO en AOB). Er is dus maar een betrekkelijk klein deel uit de toename van lumpsum naar de verbetering van de lerarensalarissen gegaan.

[17] ‘Passend onderwijs is een heel mooie gedachte, maar de klassen zijn te groot en er is onvoldoende expertise binnen scholen om zorgleerlingen goed te kunnen helpen’ luidt de conclusie in het rapport Evaluatie passend onderwijs door Sharon Martens en Dymphy Weerstand. Lerarencollectief, oktober 2020.

[18] Sezgin Cihangir (2020). ‘Er voltrekt zich een onderwijsramp en niemand die het ziet’. Onderwijsblog NRC, 24 juni 2020.

[19] Wat onderwijsvernieuwers vergeten is dat het in het algemeen vormend onderwijs de bedoeling is dat je de leerlingen leert de wereld te begrijpen en te interpreteren, en ze een basis geeft van elementaire kennis en vaardigheden waarmee ze volwaardig deel kunnen nemen aan onze maatschappij en elke toekomst tegemoet kunnen treden.

[20] Zie de bespreking van The Deficit Myth van de Amerikaanse econoom Stephanie Kelton door Koen Haegens in de Volkskrant van 11 september 2020.

[21] AOB Webredactie (2020). ‘Zeven keer het nut van kleine klassen’. www.aob/nieuws, 1 oktober 2020 en Centraal Planbureau (2020). Kansrijk onderwijs. Update 2020.

[22] Aleid Truijens (2019). ‘Verhoog de eisen voor aankomende leraren’. de Volkskrant van 11 oktober 2019.

[23] Jarenlang werd er prachtig Periodiek Peilingsonderzoek gedaan op verschillende vakgebieden. Maar OCW deed niets met de resultaten, dus werd het afgeschaft. In dit verband kan worden nagegaan of de doorlopende leerlijnen uit het referentiekader taal en rekenen van de commissie Meijerink inzetbaar zijn.

[24] Merel van Schoonhoven (2020). Samensterk voor elk kind. Eindconclusies aanpak lerarentekort. Den Haag (in opdracht van het ministerie van OCW).

[25] Zie bijvoorbeeld het zelfevaluatiemodel zoals voorgesteld in Theo Witte en Ellen Jansen (2016). ‘Students’ voice on literature teacher excellence. Towards a teacherorganized model of continuing professional development.’ Teaching and Teacher Education, 56, may, pp.162-172. Weg dus met die afvinklijstjes met eindeloos veel competenties waaraan bijna niemand kan voldoen.

Vervreemding, beleidsmatige schizofrenie en therapie: een diagnose (Jan Drentje)

Vervreemding, beleidsmatige schizofrenie en therapie: een diagnose (Jan Drentje)

Vervreemding, beleidsmatige schizofrenie en therapie: een diagnose (Jan Drentje)

Op 9 december jl. sprak oud-bestuursvoorzitter van de toezichthouder Autoriteit Financiële Markten Merel van Vroonhoven de vaste Kamercommissie Onderwijs toe om haar in juli ingeleverde rapport ‘Samen sterk voor elk kind’ toe te lichten en aanbevelingen te doen. Pijnlijk. Een outsider die de olifant in de kamer aanwijst: chronische verwaarlozing van de leraar. Of is dat gezichtsbedrog? Iedere bestuurder heeft het immers over het belang van de man/vrouw voor de klas. Bij de minister komen excellente leraren op bezoek – die steevast fantastisch werk doen. Er is een dag van de leraar ingesteld. Alles voor de leraar! Maar wat vindt de leraar er zelf van? In het proces van schaalvergroting, deregulering, decentralisatie is zijn stem nog maar zwak te horen.

21 december 2020

Het werd een klemmend betoog over het lerarentekort, waar de Kamerleden wat beduusd bij zaten. Deze voormalige CEO is tegenwoordig zij-instromer op de basisschool en combineerde hier haar bestuurservaring met recente praktijkkennis als lerares. Ze constateerde dat vanwege het lerarentekort de basis in het onderwijs niet langer op orde is. Gelet op de omvang van de crisis, verbaasde het haar dat er bij politiek, beleidsmakers en bestuurders zo weinig urgentie is om er iets aan te doen. De in veel opzichten gedereguleerde, decentraliseerde onderwijsstructuur maakt volgens haar dat de notie van het gemeenschappelijke belang te weinig aandacht krijgt. Perverse bekostigingsprikkels zorgen ervoor dat besturen vooral het eigen belang voorop stellen. Het ministerie gaat nu pas een taskforce instellen, maar de details zijn nog niet bekend en niemand lijkt er in Den Haag wakker van te liggen dat klassen geen leraar hebben.

Beleidskluwen

In 2019 werd Edith Hooge benoemd tot voorzitter van de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan van de regering als het om onderwijs gaat. Hooge was in Tilburg hoogleraar Boards and Governance in Education. Specialist in onderwijsbestuur dus. Haar oratie ging over de problematiek van onderwijsbestuur. De kluwen van bestuurs- en adviesorganen. De eenzijdige gerichtheid op finance and control, rendementen en een gebrek aan visie op wat onderwijskwaliteit is. Bestuurders moeten volgens haar weer aansluiting zoeken bij de kennis, ervaring en inzichten van diegenen die worden bestuurd: leraren, hun leidinggevenden, leerlingen, ouders en andere lokale betrokkenen bij onderwijs. Daartoe zouden onderwijsbestuurders meer autonomie moeten krijgen.

Sympathiek doel, maar nog steeds top-down geredeneerd. Iedere schoolbestuurder zal namelijk zeggen dat hij aansluiting zoekt bij leraren. Dat hij naar hen luistert. Dat is de standaardprocedure in alle kwaliteitszorgsystemen. Maar luisteren heeft ook de betekenis van gehoorzamen. Luisteren naar de leraren. En in die zin zijn beleidsmakers en politici zo niet doof dan wel hardhorend.

De lerarenvergadering

Een kort historisch intermezzo. Ooit waren scholen een stuk kleiner. Een middelbare school van rond de 1200 leerlingen werd al als erg groot gezien, bijna te groot. Ideaal was toch dat de rector alle brugklassers kende. Openbare scholen vielen op enkele Rijksscholen na onder de wethouder van onderwijs en bijzonder onderwijs had eigen besturen. Geen beroepsbestuurders, althans geen onderwijsbestuurders, maar mensen met maatschappelijke ervaring die voor het goede doel het bestuur vormden. Vrijwilligerswerk, meestal in verenigingsvorm, dus ouders konden lid worden en hun zegje doen. Het waren gouden onderwijstijden.

In een school had de directie de formele zeggenschap, maar zonder instemming van de lerarenvergadering kon er eigenlijk niets gebeuren. Rector en conrectoren waren bovendien meestal zelf leraren, zodat het een veredelde vorm van leraren-zelfbestuur was. Ik idealiseer dit verleden niet. Het kon er in dergelijke vergaderingen lelijk aan toe gaan. Bepaalde secties of personen konden de boel flink verzuren. Maar: de beroepsgroep had een sterk besef van eigenwaarde en zeggenschap.

De medezeggenschapsraad

Lerarenvergaderingen bestaan nog wel, maar formeel hebben zij geen zeggenschap meer. Inspraak is sinds 1992 geformaliseerd in de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS), ingevoerd tijdens het lange ministerschap van Jo Ritzen (1989-1998) – die als een echte planeconoom het onderwijsstelsel op de schop nam. Met deze wet werd formele inspraak belegd bij een kleine groep leraren. Al snel werden cruciale instemmingsrechten omgezet in adviesbevoegdheden. De MR kon de door de overheid gewenste bestuurlijke fusies daardoor niet langer tegenhouden. Vaak waren leraren tegen vergaande schaalvergroting. Maar Ritzen zorgde ervoor dat instemming nog slechts vereist was bij de regeling van de gevolgen daarvan – die vrijwel niemand goed kon overzien. Leraren waren daardoor veroordeeld tot achterhoedegevechten.

Deze wijziging van de manier van instemmen met beleid is symbolisch. De stem van de leraar werd beleidsmatig gemarginaliseerd. Inmiddels is een aantal rechten in de WMS weer versterkt, maar als gevolg van de schaalvergroting en professionalisering van de bestuurslagen is medezeggenschap toch meestal een papieren tijger.

De armoede van de leraar

De baan van schoolleider, bestuurder, lid centrale directie is aantrekkelijker geworden. Beter betaald ook. Inmiddels mogen ook schoolbestuurders niet meer verdienen dan de Balkenende-norm, maar het verschil in beloning tussen de bestuurlijke top en de leraren is flink groter geworden. Bestuurders ervaren hun werk doorgaans als uitdagend, afwisselend met ruimte voor eigen initiatieven. Leraren daarentegen voelen zich overbelast. Zij ervaren vaak een tekort aan ‘professionele bewegingsruimte’. Ze geven teveel lessen aan teveel leerlingen per klas. Met teveel probleemleerlingen die in het kader van Passend Onderwijs bediend moeten worden. Al decennia weten beleidsmakers dat Nederlandse leraren de onderwijskoelies van Europa zijn: ze geven het meeste aantal lessen aan de grootste klassen. Tegen een loon dat nauwelijks de inflatie bijhoudt. Daar is politiek-beleidsmatig te weinig aan gedaan.

De invoering van de lumpsum – bekostiging als pendant van de schaalvergroting – maakte voor de politiek de onderwijsuitgaven beheersbaar. Als percentage van het BNP daalden de onderwijsuitgaven flink, van bijna 7% eind jaren zeventig tot nauwelijks 5% aan het begin van het nieuwe millennium. Inmiddels liggen ze weer rond het Europese gemiddelde van ruim 6%. Maar de vele extra miljoenen zijn nauwelijks ten goede gekomen aan de leraren. Over dit bizarre fenomeen schreven wiskundeleraar Frans van Haandel en econometrist Hans Duijvenstijn in 2018 een vlijmscherpe analyse (Waar is het extra geld voor het vop gebleven?). Nog eens werd duidelijk dat het extra geld vooral terecht is gekomen bij de ondersteunende diensten en taken. Terwijl de gemiddelde klassengrootte toenam. Een pervers bekostigingssysteem.

Dat is ook de conclusie van leraar en lerarenopleider economie Ton van Haperen die deze boodschap in tal van publicaties consequent naar voren brengt, recent in Het bezwaar van de leraar, hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Inmiddels is hij kandidaat Kamerlid voor Nederland Beter, een soort Partij voor de Dieren/ Partij voor de Vakman.

In feite voltrekt zich in alle onderwijssectoren hetzelfde: beleidsautonomie leidt per saldo tot een daling van het percentage salariskosten dat wordt uitbetaald aan leraren die daadwerkelijk onderwijs aan leerlingen/studenten verzorgen. Natuurlijk, de ondersteunende diensten (financiën, ICT, HRD, marketing en communicatie, kwaliteitszorg, zorgstructuur, onderwijsontwikkeling) zijn geprofessionaliseerd. Maar onderwijs is en blijft de core business waaraan alle andere taken dienstverlenend zijn.

Arme juf

De beelden zijn bekend. Overbelaste leraren in het basisonderwijs met te volle klassen, zonder conciërge op school, wegbezuinigde muziek- en gymleraren, te weinig assistentie om probleemleerlingen te helpen. En dat alles tegen een te laag salaris. Inmiddels is er onder druk van bonden en lerarenacties het een en ander gerepareerd, maar dit kon allemaal gebeuren in beleidsrijk onderwijsland zonder dat bestuurders uit zichzelf aan de noodrem trokken.

Minstens zo zorgwekkend is het gedaalde opleidingsniveau van leraren, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs. Iemand met vmbo-kader kan in principe via de mbo-opleiding onderwijsassist doorstromen naar de pabo. Inmiddels worden er hogere eisen aan de instroom gesteld, maar het is zeer de vraag of de pabo in de huidige vorm nog bestaansrecht heeft. De opleiding is allang geen kweekvijver meer van didactische talenten met een stevig kennisbasis.

Dat geldt ook voor de tweedegraadsleraren opleidingen, waar het percentage vakinhoudelijke lessen inmiddels nauwelijks de 40 % haalt.

Bestuurlijk is er een accent komen te liggen op brede inzetbaarheid, dus bij voorkeur brede bevoegdheden, maar zonder een bijbehorende verzwaring van de opleidingen. De recente voorstellen voor een nieuw stelsel van bevoegdheden zijn het sluitstuk van het proces van onderwijsvernieling als het gaat om het vakmanschap.

Vakmanschap

Opnieuw een historisch intermezzo. Was het opleidingsniveau vroeger beter? Jazeker. Ik heb de schoolgidsen van mijn middelbare scholen bewaard en daarin zie je veelvuldig drs. of ir. bij de namen vermeld. Anderen hadden hun eerstegraads bevoegdheid gehaald via de mo-deeltijd opleidingen. De lessen aan die opleidingen werden vrijwel altijd verzorgd door academici, al dan niet verbonden aan een universiteit. Verder gaven academisch opgeleide leraren gewoon les in de onderbouw, wat tegenwoordig vrijwel niet meer voorkomt. Niet iedereen was natuurlijk een didactisch wonder – maar, waar het om gaat: de lessen waren inhoudelijk op niveau.

Voordat er centrale examens waren, werd een aantal vakken afgesloten met een mondeling examen. Hierbij was een rijksgecommitteerde aanwezig, meestal iemand van de universiteit. Ik vermeld dit hier om duidelijk te maken dat leraren zich onderwijsinhoudelijk spiegelden aan het universitaire niveau. Dat gold ook voor de kweekschool waaraan menig doctorandus verbonden was.

Als het ging om het lesmethodes, vakdidactiek, vakinhoud: er was een nauwe band tussen onderwijs en universiteit.

Die navelstreng is doorgesneden.

In het voortgezet onderwijs daalt het percentage academisch opgeleide leraren bij iedere pensionering. Op zijn best worden zij opgevolgd door tweedegraads opgeleide leraren die een eerstegraads HBO-master hebben gevolgd. Er is wel een academische pabo opgericht, maar die leraren verlaten het onderwijs al snel: dankzij een relatief slechte bezoldiging in combinatie met een tekort aan professionele ruimte in een verarmde context. Dat geldt ook voor universitair opgeleide leraren; ook zij verlaten het onderwijs veelal binnen vijf jaar vanwege de werkdruk en het gebrek aan professionele bewegingsruimte.

Professionalisering

Bij onderwijsbestuurders heeft de academisch geschoolde leraar niet per se goede papieren. Je kunt beter iemand hebben die goed met jongeren om kan gaan, wordt vaak gezegd. De academicus – vakidioot – geldt als eigenwijze dwarsligger die zich beroept op kennis die de schoolleiding niet heeft. Nu is het evident dat een academisch kennisniveau geen garantie is voor een goed leraarschap. Maar: ook vakmanschap is een wetenschappelijke discipline. Vakdidactiek, leerpsychologie en onderwijskunde maken er onderdeel van uit. Vrij goed bekend is hoe een effectieve les zo ongeveer gegeven moet worden. Recent zijn deze inzichten gratis ter beschikking gesteld in de columns van Paul Kirschner. Voor vrijwel ieder vakgebied bestaat er een rijke vakdidactische literatuur.

Alle mogelijkheden dus voor een academisch georiënteerde beroepscultuur.

Dat was ook de analyse van het onvolprezen rapport Leerkracht van de commissie Leerkracht uit 2007 onder leiding van Rinnooy Kan. De beginzin was meteen raak: Nederland stond aan de vooravond van een dramatisch kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. Dertien jaar later moet outsider Merel van Vroonhoven daar nog eens op wijzen … Maar Rinnooy Kan legde vijftien jaar geleden al de vinger op de zere plek: sturingsmechanismes hebben zich te veel gericht op de schoolorganisatie en te weinig op de beroepsgroep zelf. Vandaar zijn aanbevelingen:

* Een beter loon, meer marktconform en gebaseerd op opleidingsniveau, ook in het basisonderwijs. Rinnooy Kan pleitte hier in feite voor het stimuleren van academisch opgeleide leraren van basisschool tot en met het hoger onderwijs.

* Een beroepsregister gebaseerd op lesbevoegdheid en professionalisering, wat onbevoegd lesgeven moest tegengaan en het gildekarakter van de beroepsgroep van leraren moest versterken. Ook pleitte hij voor versterking van de lerarenopleidingen – die nadrukkelijk evidence based moesten gaan werken, beter ingebed dus in de lespraktijk.

* Een professionele school: de schoolleiding zou leraren intensief bij organisatieverbeteringen moeten betrekken en bij de besluitvorming rond alle onderwijsinhoudelijke beslissingen. Het ging hem dus om het versterken van de medezeggenschap en om de school als een maatschappelijke onderneming van hoog opgeleide professionals. Een omgeving waar jong academici graag willen werken.

Het Finse model

In Finland is het roer wel omgegaan in het recente verleden. Alle leraren zijn academisch opgeleid, goed betaald, nadrukkelijk ingebed in een professionele cultuur. Scholen zijn er kleiner en hebben het karakter van een werkgemeenschap. Er worden minder lessen gegeven aan kleinere groepen. En het selectiemoment is uitgesteld. Het systeem is gericht op vorming, met al jarenlang uitstekende resultaten. En geen lerarentekort.

Het bewijs is er dus: vakmanschap moet je kleinschaliger organiseren, in een kennisintensieve, didactisch rijke context waarbij universiteit en onderwijs samenwerken.

Het plan Leerkracht van Rinnooy Kan was een kans – ook voor toenmalig minister Plasterk. Maar de aanbevelingen werden verpolderd en er kwam weinig van terecht. Jawel, Plasterk trok een flink bedrag uit voor salarisverbetering, maar in plaats van academisch opgeleide leraren structureel beter te betalen, kwam er een zielloze functiemix. Het beroepsregister werd het lerarenregister – en een politieke soap. Waarbij helaas de beroepsgroep zelf niet goed door had, welke kans het register bood als tenminste de verschillende vakverenigingen de regie hadden kunnen nemen. Verplicht het lidmaatschap ervan en zorg voor een democratische verenigingsstructuur. Inmiddels loopt het systeem vast.

Opbrengstgericht werken

Nu de besluitvorming zo sterk gedereguleerd is, richt de overheid zich vooral op de opbrengsten. Daardoor is de afgelopen jaren sterker dan ooit de nadruk komen te liggen op de centrale eindexamens. De zak-, slaagregeling is aangescherpt. In combinatie met op onderwijsrendement gericht inspectietoezicht en landelijke aandacht voor percentages geslaagden per school is het onderwijs in de greep van ‘opbrengstgericht’ werken komen te staan. Daardoor staat op bijna alle scholen de bovenbouw in het teken van de eindexamens – wat een verschraling van de onderwijsinhoud tot gevolg heeft. De schoolleiding doet aan risicoselectie om boven de 96% geslaagden uit te kunnen komen. En doorstromen naar hogere niveaus wordt belemmerd – omdat dit nu eenmaal een risico voor het rendement betekent. Een star prestatiegericht systeem is het resultaat, waarin brede brugklassen verdwijnen. Leerlingen hebben het onderling reuze gezellig, maar zijn in vergelijking met leeftijdgenoten in andere landen de meest ongemotiveerde groep scholieren van Europa. Bovendien dalen de niveaus van rekenen en lezen structureel. Geslaagd maar ongeletterd.

Natuurlijk: de politiek, gealarmeerd door inspectierapporten en internationale onderzoeken, stuurt bij. Tienerscholen, doorstroomrecht, leesoffensief, de maatregelen buitelen over elkaar heen. Een nieuw curriculum moet de leerlingen weer bij de les brengen – waar de beroepsgroep overigens zelf weinig in ziet. Of een nieuw stelsel van bevoegdheden: idem.

Het maatwerkdiploma

Nu het systeem vastloopt, moet het roer om. Van het ene in het andere uiterste. Zo bepleit Paul Rosenmöller als voorzitter van de VO Raad het zogenaamde maatwerkdiploma. Hij wil stoppen met het onderscheid in niveaus: iedere leerling sluit vakken af op het niveau dat hij aankan. Niemand zakt. Niemand blijft zitten. Iedereen komt met een mengdiploma van school. Waarbij de facto het onvermijdelijke selectiemoment wordt overgelaten aan het vervolgonderwijs. De persoonlijke leerroute, de leraar als coach triomfeert.

Afgezien van het verdampen van het civiel effect van diploma’s en de grote risico’s voor leerlingen die om tal van redenen kunnen besluiten een of meer vakken op een lager niveau af te sluiten – juist ook leerlingen in achterstandssituaties – heeft dit plan alleen kans van slagen als het gedragen wordt door de beroepsgroep. Nu is het vooral een bestuurlijk initiatief, inmiddels omarmd door D66, Groen Links en de PvdA. Waarbij de ondankbare rol van het ministerie zal zijn de eindniveaus te bewaken. Maatwerk en persoonlijke leerroutes leiden steevast tot een verhoging van wat in de economie transactiekosten heet: de kosten voor begeleiding en afstemming. Minder les, meer begeleiding dus. De vakman heeft het nakijken. Of hij bestaat niet meer, want de combinatie van curriculum.nu en een stelsel van brede bevoegdheden moet tot de coachende breed opgeleide leraar leiden. Het zal leiden tot de paboïsering van het voortgezet onderwijs.

Zo stevenen we af op een onderwijsramp. Omdat verzuimd is de positie van leraren te versterken – zoals bepleit in het rapport Rinnooy Kan – en het systeem vastloopt, bedenken bestuurders een systeem waarbij de rol van vakleraar voor een groot deel gemist kan worden. Dat is een oplossingsrichting die past bij het te sterk bestuurlijk ingestelde onderwijssysteem uit de periode Ritzen. Kern is de marginalisering van de vakman.

Het politieke probleem

Minister Slob heeft het de afgelopen jaren te verduren gehad. Lerarentekort, felle protesten van PO en VO in actie, zware debatten over curriculum.nu, corona et cetera. En vrijwel nooit deed hij het in de ogen van de beroepsgroep goed. Leraren in het PO kregen een flinke salarisverhoging, maar de eis om salarissen gelijk te trekken met die van het VO willigde hij niet in. Dagelijks werden er vooral in de Randstad klassen in het basisonderwijs naar huis gestuurd.

Uiteindelijk kwam er wat extra geld om het werk voor leraren in de grote steden aantrekkelijker te maken. Gemene deler van deze maatregelen is steeds: een zak met geld waarbij de besturen vervolgens eigen prioriteiten kunnen stellen. Geld is niet het probleem, maar wie stelt de prioriteiten? De minister overlegt met tal van adviesraden en vertegenwoordigende organen. Geprofessionaliseerde lobby’s op grote afstand van degenen die voor de klas staan. Daar komen vooral convenanten en maatwerkafspraken uit voort die de bestuurders ruimte geven voor eigen beleid. Allemaal bedoeld voor het onderwijs. Maar inmiddels hebben tal van organisaties een institutioneel belang bij wat zij onder ‘onderwijs’ verstaan. Zogenaamd hebben we het allemaal over de leerling, maar de facto gaat het over de verdeling van budgetten – voor de eigen instelling. In de beleidstombola speelt de dagelijkse lespraktijk, dus de leraar voor de klas, te vaak een ondergeschikte rol.

We zien dalende onderwijsresultaten, een enorm lerarentekort, een hoog ziekteverzuim, een lage motivatie bij leerlingen. En nog steeds zoekt de politiek de antwoorden in de bestuurslagen – die nagenoeg alle grote problemen van de afgelopen decennia zelf niet hebben geagendeerd.

De conclusie mag de lezer in het kader van ontdekkend leren zelf trekken.

Verder lezen

1 Middenschool 2.0: analyse en oplossingen
2 De kansengelijkheid in het onderwijs neemt eerder toe
3 Loyaal aan het onderwijs
4 De tienerschool en maatwerkdiploma’s zijn niet de oplossing