CATS

Categorie: Ondoelmatige besteding van onderwijsgelden

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Digitale geletterdheid is een nieuw vakgebied dat totaal onderontwikkeld is binnen het onderwijs. Er zijn geen methodes, er is vrijwel geen ervaring met het structureel aanbieden van dit onderwerp in po en vo, een vereiste opbouw in niveau over tijd ontbreekt en er is geen tot nauwelijks kennis en ervaring bij de docenten die deze materie in de les moeten behandelen en toetsen (!). De concept kerndoelen voor digitale geletterdheid van de SLO zijn te omvangrijk en te ongestructureerd. Het is onmogelijk voor docenten om binnen twee jaar – dan worden de kerndoelen wettelijk vastgelegd – aan de gestelde eisen te voldoen. De concept kerndoelen krijgen daarom een rode kaart.

19 september 2024

DE SITUATIE

Technologie en digitale media krijgen in onze maatschappij een steeds grotere rol. Om ervoor te zorgen dat burgers digitaal zelfredzaam worden, moet het onderwijs hier aandacht aan besteden. Daarom worden er kerndoelen digitale geletterdheid opgesteld. Deze kerndoelen zijn gericht op het primair onderwijs, de onderbouw van het voorgezet onderwijs en het (voorgezet) speciaal onderwijs.[1] Digitale geletterdheid wordt gezien als een apart leergebied dat ‘eigenstandige doelen heeft’, maar tegelijkertijd moet het ‘betekenis en samenhang’ krijgen in andere vakken. Begin 2025 moeten de kerndoelen beproefd en bijgesteld zijn om ze in de wet te verankeren.

ONS COMMENTAAR

Wij hebben ten minste vijf redenen om deze concept kerndoelen een rode kaart te geven.

1. Voorkennis en startniveau onduidelijk
De concept kerndoelen maken niet duidelijk wanneer een leerling voldoende toegerust is om met digitale toepassingen en AI aan de slag te gaan. Ook wordt niet duidelijk wat een gevorderd niveau is of wanneer een leerling expert is geworden. Frases als ‘het verkennen van ‘de mogelijkheden en beperkingen van AI’, ‘het gebruik van data en dataverwerking’ en ‘De leerling gebruikt passende strategieën bij het creëren en gebruiken van verschillende typen digitale producten’ zijn zonder verduidelijking onwerkbaar.
Er wordt ook niet gesproken over de noodzakelijke voorwaarden die aan de beheersing van de kerndoelen ten grondslag liggen. Het lijkt evident dat een leerling ten minste op goed niveau moet kunnen lezen en schrijven om welke vaardigheid op het gebied van digitale geletterdheid dan ook op te doen, maar daar wordt geen melding van gemaakt. Ook het feit dat juist de lees- en rekenvaardigheden van leerlingen de laatste jaren sterk achteruit zijn gegaan, wordt niet aangestipt. Als er een nieuw leeronderdeel geïntegreerd moet worden, binnen uitgerekend een onderdeel dat al onvoldoende wordt beheerst, dan is dat wel nodig. Het is voor leerkrachten niet mogelijk om vast te stellen of leerlingen de geformuleerde doelen behaald hebben, terwijl tegelijkertijd de randvoorwaarden niet op orde zijn.

2. Geen toegewezen plaats in curriculum en schoolpraktijk
De concept kerndoelen zijn zeer ambitieus in omvang en diepte, terwijl het vakgebied digitale geletterdheid geen toegewezen plaats binnen de bestaande curricula krijgt. Het is ondenkbaar dat een nieuw vakgebied dat dergelijke grote verwachtingen schept, ingevoerd kan worden, zonder dat er binnen het bestaande aanbod van vakgebieden stevig gesnoeid gaat worden. Wellicht hoeft er geen enkel vak te ‘sneuvelen’, omdat – zo wordt betoogd – aandacht voor digitale geletterdheid te integreren is in vakken als rekenen of geschiedenis, maar dat er dan minder eisen aan deze vakken gesteld gaan worden wordt er niet bij gezegd. Het onderwijs krijgt er immers geen uren bij. Sterker nog: binnen de curriculumherziening waar de invoering van digitale geletterdheid deel van uitmaakt, wordt gesneden in de studielasturen voor onder meer economie, natuurkunde, Duits en Frans om ruimte te maken voor nieuwe onderdelen als digitale geletterdheid en burgerschap. Natuurkunde, Duits, biologie en economie verliezen in de havobovenbouw maar liefst 30 procent van de studielasturen.
SLO erkent dat een nieuw vakgebied als digitale geletterdheid altijd proefondervindelijk gekaderd moet worden; dat in de praktijk moet blijken wat relevant en uitvoerbaar is. Om de huidige onderwijspraktijk op te zadelen met deze opdracht is bizar. Er zijn urgentere problemen: lerarentekort, laaggeletterdheid bestrijden, onderwijskwaliteit, kansenongelijkheid, etc.

3. Vakgebied is te veelomvattend
De zwaarte en omvang van het vakgebied digitale geletterdheid is enorm, in feite niet te overzien. De reeks aan onderwerpen die binnen de leerlijn digitale geletterdheid behandeld dienen te worden varieert sterk in complexiteit en is bovendien zeer omvangrijk. Wie kan de volgende voorbeelden uit de zeven pagina’s tellende begrippenlijst uitleggen? ‘Deep learning’, ‘Generatieve AI’, ‘Large language model’, ‘Pseudocode’, ‘Reference management software’, ‘Reinforcement learning’, ‘Supervised and unsupervised learning’. De body of knowledge van dit vakgebied is afwezig in het onderwijs en is niet geïntegreerd in de lerarenopleidingen.

4. Docenten zijn onvoldoende toegerust
Lector digitale didactiek Fleur Prinsen merkt over de digitale vaardigheden van leraren op: ‘wat betreft de benodigde competenties wil ik benadrukken dat het combineren van inhoudelijke kennis, pedagogisch-didactische kennis, technologische kennis en kennis van de context waarin de vernieuwing plaatsvindt een te grote opgave is voor een individuele docent.’ Alhoewel Prinsen hiermee niet reageert op de kerndoelen, is haar opmerking in die context relevant. We kunnen niet van zittende docenten vragen om zich via nascholing te bekwamen in een geheel nieuw vakgebied.
De roep om docenten eerst maar eens zelf digitaal geletterd te maken, is er al en komt onder andere uit de hoek van het College van de Rechten van de Mens dat onderzoek deed naar het bewustzijn van de mogelijke vooroordelen van algoritmes in onderwijssoftware en concludeerde dat scholen expertise missen om discriminatie of uitsluiting door gebruikte algoritmen goed te testen en dus bijgeschoold zouden moeten worden in überhaupt het eigen gebruik van (en implicaties van) AI en digitale toepassingen. Van een doorvertaling naar onderwijs voor leerlingen is dus al helemaal geen sprake.
Dat leraren dit er niet zomaar bij kunnen doen, blijkt bij de overheden doorgedrongen te zijn. Nederland en Vlaanderen gaan samen een methode ontwikkelen om leraren digitaal vaardig te maken. Samen met scholen wordt een start gemaakt begin van het schooljaar 2024-25. Over twee jaar moet de methode voor alle leraren in PO en VO beschikbaar zijn. NB. Het is volstrekt onduidelijk wie deze opdracht krijgt of heeft gekregen.

5. Relevantie op lange termijn onduidelijk
Ten slotte, is het volstrekt onduidelijk wat op lange termijn relevant is in dit vakgebied dat zich notoir snel ontwikkelt. Nergens in de concept kerndoelen wordt onderscheid gemaakt tussen vaardigheden die iedereen in ieder geval dient te beheersen en vaardigheden die nuttig zijn, maar wanneer afwezig een succesvol functioneren in de samenleving niet in de weg staan.

ONS STANDPUNT

Het is een prima idee om onderwijs in digitale vaardigheden te verwerken in het curriculum. Maar het kader waarbinnen de kerndoelen digitale geletterdheid is geformuleerd, is utopisch; niet reëel om in de werkelijke onderwijssituatie succesvol ten uitvoer te brengen. Er zijn geen randvoorwaarden uitgewerkt voor een bepaald niveau digitale geletterdheid van een leerling op een bepaald moment. Het is onduidelijk wat als basis van digitale geletterdheid wordt beschouwd, voor de doorsnee gebruiker, voor gevorderden en voor de expert. Het is zelfs onduidelijk wat echt noodzakelijk is om zoals verklaard in de tekst, ‘zelfredzaam’ te zijn. Het is volstrekt onverantwoord om een nieuw vakgebied op deze wijze in kerndoelen te formuleren.
Gebrek aan ambitie kun je SLO niet verwijten, maar gebrek aan realiteitszin wel. Dat is niet onschuldig. Conceptkerndoelen lanceren die binnen twee jaar getoetst, bijgeschaafd en in de wet verankerd moeten worden, heeft onvermijdelijk een dwingende uitwerking op het onderwijsveld. Zelfs wanneer de uiteindelijke kerndoelen enigszins afgezwakt zouden worden, wordt er vanaf dat punt vanuit de wet verwacht dat scholen actief en doorlopend aandacht gaan besteden aan digitale geletterdheid; opnieuw: zonder dat ze daar mensen, ervaring of geijkte methodes voor hebben. Als kerndoelen te vaag blijven en hoog over zijn, gaat dat uiteindelijk ten koste van de docent en daarmee de leerling. Dat mag nooit de bedoeling zijn; zelfs niet een (on)voorzien bijeffect.

ONS ADVIES

De kerndoelen zouden allereerst zodanig herschreven moeten worden dat een duidelijke opbouw in kennis en vaardigheden per niveau en per jaarlaag duidelijk wordt. Ten tweede moeten de kerndoelen door SLO expliciet worden gemaakt en moet duidelijk worden welke staat van digitale geletterdheid een docent op PO en VO per niveau moet beheersen om goed uitgerust te zijn dit vak te onderwijzen. Ten derde moet de rol en verwachting van lerarenopleidingen ten aanzien van dit thema worden gedefinieerd. Ten slotte zou een handreiking aan scholen en besturen nodig zijn, waarin duidelijk wordt gemaakt in welke tijd de integratie en uitvoer van digitale vaardigheden door docenten zou kunnen plaatsvinden, passend zijn.

[1] SLO. (2024) Kerndoelen digitale geletterdheid: actualisatie kerndoelen. https://www.slo.nl/@23474/conceptkerndoelen-digitale-geletterdheid/

RED-team Onderwijs – Anna Bosman, voorzitter (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Dave van der Geer (directeur basisonderwijs),Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Marie-José Klaver (vakdidacticus, docent vo), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), David Roelofs (docent hbo, onderzoeker), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management).

Groene kaart voor de Kamerbrief van Minister Paul over herijking en sturing van het funderend onderwijs

Groene kaart voor de Kamerbrief van Minister Paul over herijking en sturing van het funderend onderwijs

Groene kaart voor de Kamerbrief van Minister Paul over herijking en sturing van het funderend onderwijs

De Kamerbrief van minister Paul over “Herijking en sturing funderend onderwijs” werkt drie scenario’s uit voor de herstructurering van het onderwijsbestuur. Scenario A handhaaft de bestaande situatie, Scenario C maakt een duidelijke keuze voor het centraal stellen van de school en meer overheidsregie, scenario B is een soort “poldervariant”, die de voorkeur van de minister heeft. Op grond van argumenten spreken wij ons uit voor een mengvorm van scenario B en C met als doel om enerzijds de overheidsregie te versterken en anderzijds de zeggenschap over het bestuur en de besteding van middelen terug te leggen bij de scholen om daarmee de professionele ruimte voor leraren te vergroten.

7 juni 2024

De situatie

In de brief aan de Tweede Kamer over “Herijking en sturing funderend onderwijs” worden voorstellen gedaan tot herstructurering van het onderwijsbestuur. Dit is in de context van jarenlang vruchteloos debatteren over de besturing en financiering van het onderwijs een gamechanger: voor het eerst wordt door de overheid openlijk erkend dat er een besturingsprobleem bestaat.

De trendmatig teruglopende onderwijsresultaten en het toenemende lerarentekort kunnen niet los worden gezien van de bestuurlijke schaalvergroting in het onderwijs sinds de jaren 90. In dit proces zijn leraren als beroepsgroep en daarmee hun medezeggenschap structureel op achterstand gezet. In combinatie met een terugtrekkende overheid heeft dit besturen te veel ruimte gegeven voor eigen beleid.

De voorstellen van de minister bouwen voort op het Interdepartementaal Beleidsonderzoek (IBO, 2023) naar manieren van sturing om de onderwijskwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het onderzoeksrapport Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid adviseert een bestuurlijke aanpak, waarin zowel oog is voor de autonomie van het stelsel als voor een duidelijke regie door de overheid: heldere doelstellingen inclusief concretere kerndoelen en eindtermen en zicht op prestaties en gebruik van evidence-informed onderwijsmethoden.

De Kamerbrief schetst drie toekomstscenario’s die variëren in de mate waarin de overheid dan wel de besturen de regie voeren. In twee van de drie scenario’s wordt afstand genomen van de bestaande hegemonie van de schoolbesturen.

Het Red Team onderwijs beschouwt de Kamerbrief als een omslagpunt in het onderwijsbeleid, omdat eindelijk een opening geboden wordt om een bewezen ineffectief bestuursmodel te verlaten.

De drie toekomstscenario’s

De Kamerbrief schetst drie toekomstscenario’s. In scenario A wordt de status quo gehandhaafd, besturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs, de lumpsumbekostiging wordt gehandhaafd en de overheid blijft op afstand bij de bepaling van salarissen en arbeidsvoorwaarden. In scenario B is sprake van meer sturing door de overheid, meer voorwaarden bij de bekostiging en een soort salomonsoordeel over bestuurlijke bevoegdheden: besturen zijn verantwoordelijk voor de maatschappelijke opdracht en de scholen voor de onderwijskundige opdracht. In scenario C onderhoudt de overheid een directe relatie met de scholen, de schoolleider wordt de centrale verantwoordelijke, de overheid wordt leidend bij de arbeidsvoorwaarden. In scenario C wordt de bestuurlijke tussenlaag afgeschaft en komen alle scholen direct onder toezicht van het ministerie.

Ons commentaar

Als er een keuze zou moeten worden gemaakt tussen deze drie scenario’s dan is het voor ons duidelijk dat scenario A geen optie is. In plaats daarvan kiezen wij voor de combinatie van elementen uit de scenario’s B en C.

Waarom het handhaven van scenario A geen goed idee is

In eerdere door ons uitgebrachte opiniestukken over de vigerende bestuursstructuur hebben wij gewezen op een aantal problematische aspecten van de huidige bestuursstructuur en ‑cultuur:

  • Het overwegend omarmen en ondersteunen van ineffectieve onderwijsbenaderingen en innovaties (gepersonaliseerd leren, de leerling eigenaar van zijn leerproces)[1]
  • Het actieve verzet tegen externe accountability (Inspectie) en door onderzoek bevestigde effectieve onderwijsvormen (evidence informed)[2].
  • Het verzet tegen noodmaatregelen van de overheid om ernstige problemen wat betreft onderwijsprestaties en kwaliteitsverbetering van de lerarenopleidingen tegen te gaan (Masterplan basisvaardigheden, een Rijksopleiding voor leraren)[3].
  • Het kiezen van middelen om het lerarentekort tegen te gaan (vermindering van onderwijstijd, brede bevoegdheden) die erger zijn dan de kwaal[4].
  • Meer in algemene zin werkt de huidige structuur als een vliegwiel voor ondoelmatige uitbreiding van diensten en adviesdiensten, c.q. de vlucht uit de klas van hoogopgeleid, bevoegd personeel.[5]
  • Het onvoldoende adresseren van wensen van leraren als het gaat om werkdruk, taalbeleid, klassengrootte, het begeleiden van vasthouden van starters.

Bovendien is in de huidige bestuursstructuur de stem van leraren gemarginaliseerd. In grootschalige onderwijsorganisaties is de nadruk te veel komen te liggen op vormen van governance die leraren reduceren tot uitvoerders. Een van de belangrijkste vertrekredenen van leraren is, naast werkdruk, een gebrek aan professionele ruimte.

Veelzeggend is dat de bestuursraden juist bezig zijn om de eigen positie te versterken. Dat gebeurde bijvoorbeeld in het rapport van de VO Raad ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs[6], en meer recent in het ‘Deltaplan terugdringing van het lerarentekort’ van onderwijsorganisaties en sociale partners[7]. Opmerkelijk is dat ook de Onderwijsraad zich mengde in deze discussie met het advies ”Een duidelijke positie voor schoolbesturen”[8]. Hierin werd kritiek verwoord op de regeerperiode van minister Wiersma die als reactie op dalende onderwijsprestaties de overheidsregie wilde versterken. Niet verrassend is dat vanuit de sectorraden afwijzend is gereageerd op de Kamerbrief en het gegeven dat de Minister kiest voor scenario B. Bij monde van de VO Raad wordt als kritiek geleverd dat een overmaat aan regels en maatregelen dreigt[9].

Waarom scenario C complex is qua implementatie en het belang van bovenschoolse samenwerking mogelijk onderschat wordt

Het klinkt aantrekkelijk: schaf de bestuursraden af, leg de zeggenschap terug bij de individuele scholen en hun schoolleiders. En breng alle scholen direct onder het bewind van OCW.

Deze onderwijsrevolutie creëert veel relatief kleine scholen die op eigen kracht aan alle wettelijke vereisten voor het onderwijs moeten voldoen. Onmogelijk is dat niet. In het basisonderwijs is ongeveer 40% van de scholen nog zelfstandig. Bestuurlijke samenwerking tussen scholen kan echter zinvol en effectief zijn en binnen grenzen ook kostenbesparend. Zoals in vrijwel alle maatschappelijke sectoren zijn er in het complexe overleg tussen overheid en scholen brancheorganistaties nodig[10].

Voor ons is het belangrijkste positieve element van scenario C de directe zeggenschap van individuele scholen over de allocatie van mensen en middelen. De lumpsum kan direct aan de scholen worden toegekend op voorwaarde dat afspraken over de salariëring landelijk worden geregeld, waarbij opleiding leidend is voor de beloning.

Ons standpunt

Wij hebben daarom een voorkeur voor een geamendeerd scenario B waarbij de overheidsregie wordt versterkt en de zeggenschap over de allocatie van mensen en middelen aan de individuele scholen worden toegekend. Hierbij staat het de scholen vrij toe te treden tot een bestuurlijke samenwerking of de deelname te beëindigen. Bij voldoende schaalgrootte kan een school ook zelfstandig blijven. Bestuursorganisaties krijgen daarmee een verenigingsmodel. Dit heeft ook gevolgen voor de positie van de overkoepelende raden zoals de PO- en de VO- Raad die nu als spreekbuis van ‘het onderwijs’ optreden waar ze slechts in beperkte mate de belangen en opinies van de scholen en de beroepsgroep zelf vertegenwoordigen.

In scenario B zoals dat door de minister is geformuleerd, wordt een onderscheid gemaakt tussen de maatschappelijke verantwoordelijkheid van besturen en de onderwijsinhoudelijke verantwoordelijkheid van de scholen. Dat is een heilloze tegenstelling. Onderwijsinhoud en onderwijsresultaten zijn namelijk de kern van de maatschappelijke verantwoordelijkheid. Brede culturele, maatschappelijke vorming en inhoudsrijk onderwijs moeten bestuurlijk niet verdeeld worden: ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Waar het om gaat is dat scholen zelf voor bestuurlijke samenwerking kunnen kiezen. Daarmee hebben zij zeggenschap over meer of minder uitgaven voor overhead. Bij de mogelijkheid tot vrije toe- en uittreding van scholen ontstaat een nieuwe bestuurlijke constellatie die scholen meer ruimte biedt voor eigen keuzes en waar besturen meer rekening moeten houden met de individuele scholen. De voordelen van bestuurlijke samenwerking kunnen desgewenst worden behouden, maar de zeggenschap van de beroepsgroep – die per school is georganiseerd – wordt versterkt.

Een versterking van de professionele ruimte voor leraren is een noodzakelijke voorwaarde voor verbetering van het onderwijs. Dit is op zichzelf geen voldoende voorwaarde. De overheid moet duidelijke inhoudelijke doelen stellen, ervoor zorgen dat beroepsstandaarden en kennisinhouden richtinggevend zijn. Ook de arbeidsvoorwaarden zijn onderdeel van de overheidstaak. Dat vraagt om nieuwe vormen van overheidssturing en een terugkeer naar de situatie waarin de overheid bij de CAO-onderhandelingen de werkgeverspositie heeft.

Ons advies

Herstel het evenwicht in het bestuurlijke stelsel door de positie van scholen en de functie van besturen en bestuursraden af te slanken. Hiermee wordt de positie van de professionals vergroot en de regie van de overheid versterkt, zodat de zorg voor goed onderwijs en de arbeidsvoorwaarden weer onder de controle van de volksvertegenwoordiging vallen.

[1] Scheerens, J. & Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. https://www.kirschnered.nl/wp-content/uploads/2021/09/Zwartboek-over-de-Last-van-Slechte-Ideeen-voor-het-Funderende-Onderwijs-progressief.pdf

Van Haperen, T. (2023). Alleen de politiek kan het onderwijs in balans krijgen. https://redhetonderwijs.com/blog/alleen-de-politiek-kan-het-onderwijs-in-balans-krijgen/

[2] Red Team Onderwijs (2022). (Diep)rode kaart de toekomst van ons onderwijs. https://redhetonderwijs.com/dieprode-kaart-voor-nieuwe-onderwijsnota-van-de-vo-raad/

[3] Red Team Onderwijs (2023) Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma – Red Het Onderwijs

[4] Red Team Onderwijs (2024). Rode Kaart Delataplan lerarentekort. https://redhetonderwijs.com/rode-kaart-voor-voorstellen-deltaplan-lerarentekort-van-onderwijsorganisaties-en-sociale-partners/

[5] Jaap Scheerens, Blog “Shirking” https://redhetonderwijs.com/blog/shirking/

[6] VO Raad (2024). De maatschappelijke waarde van goed onderwijs.https://www.vo-raad.nl/artikelen/in-gesprek-over-onderwijskwaliteit

[7] VO Raad (2023). Huidige maatregelen tegen steeds problematischere personeelstekorten; deltaplan noodzakelijk. https://www.vo-raad.nl/nieuws/huidige-maatregelen-tegen-steeds-problematischere-personeelstekorten-deltaplan-noodzakelijk

[8] Onderwijsraad (2023). Een duidelijke positie voor schoolbesturen. https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=onderwijsraad+een+duidelijke+positie+voor+schoolbesturen

[9] VO-raad (2023). De overdaad aan regels en maatregelen dreigt alleen maar toe te nemen. https://www.vo-raad.nl/nieuws/de-overdaad-aan-regels-en-maatregelen-dreigt-alleen-maar-toe-te-nemen

[10] Het mandaat van brancheorganisaties is afhankelijk van de wensen van de scholen zelf. De VO- en PO-Raad zijn bestuursverenigingen en kunnen niet namens ‘het onderwijs’ optreden, omdat de werkgeversfunctie in onze optiek weer bij de overheid belegd wordt.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman, voorzitter (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

De sociale partners hebben samen met de onderwijsorganisaties voorstellen ingediend voor een Deltaplan lerarentekort, met als doel de aantrekkelijkheid en de status van het beroep van leraren en schoolleiders te verbeteren. Met dit doel is weinig mis, maar we vrezen dat hun voorstellen ten koste gaan van de onderwijskwaliteit en vooral zullen leiden tot meer bestuurlijke drukte en een ondoelmatige besteding van onderwijsgelden.

9 februari 2024

DE SITUATIE

Het tekort van leraren en schoolleiders is nijpend en het is een goede zaak dat onderwijsorganisaties van vakbonden tot gedelegeerd werkgevers samen willen werken om daar iets aan te doen. Maar als we naar de inhoud van hun voorstellen voor het “Deltaplan” kijken, vragen we ons af of deze grootste gemene deler van de betrokken belangenbehartigers het probleem van het lerarentekort gaat oplossen. Het is logisch dat vakbonden de oplossing zoeken in het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren. De onderwijswerkgevers zoeken de oplossing vooral in organisatorische samenwerking, meer structurele financiering en minder sturing, toezicht en verantwoording.

De blinde vlek in de notitie is de teruglopende onderwijskwaliteit. Prachtig om de leraren meer tijd te geven om hun lessen voor te bereiden, maar liever niet ten koste van het leren van leerlingen. Ieder probleem in het onderwijs, ook het lerarentekort, moet in verband met de primaire taak van het onderwijs, het bevorderen van leren en leerprestaties van leerlingen, worden gezien. Als dat niet gebeurt ontstaat zogenaamde ‘goal displacement’: niet efficiënte groei van overhead en bestuurlijke drukte. Daarom richt ons commentaar zich op de vraag of met het “Deltaplan”, de primaire kwaliteit van het onderwijs gediend is.

ONS COMMENTAAR

Minder lestijd gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs

Iedere onderzoeker weet dat ‘time-on-task’ (hoeveelheid tijd die leerlingen aan een taak besteden) een van de, zo niet de belangrijkste determinant is van de effectiviteit van een interventie. Daarom is het opmerkelijk dat de nota in het midden laat of de voorgestelde verminderde lestijd van leraren gepaard gaat met verminderde onderwijstijd: het aantal lesuren dat de leerlingen aangeboden krijgen (time on task). Om de onderwijstijd voor leerlingen niet te verminderen moet men, in het geval van vermindering van lestijd, meer leraren aanstellen. Dat zou het lerarentekort doen toenemen. Evenmin gaat het Deltaplan in op de vraag in welke schoolvakken de lestijd moet verminderen. Gezien de overweldigende steun in de politiek (zie partijprogramma’s) voor het belang van basisvaardigheden, is opmerkelijk dat niet eens voor deze vakken een garantie van niet verminderde onderwijstijd voor leerlingen wordt gegeven. Minder onderwijstijd voor leerlingen betekent minder time on task en dus gelegenheid om essentiële kennis en vaardigheden te verwerven. Dit gaat ten koste van de leerprestaties. Kenmerkend voor de optiek van de Raden en bonden is dat keuzeprocessen en trade-offs niet opgelost worden door duidelijke centrale richtlijnen, maar overgelaten worden aan de autonome scholen. Dit vermeerdert het risico van verminderde lestijd. Ook de vooronderstelling dat met kortere lessen, de kwaliteit van het onderwijs vanzelf verbetert, wekt weinig vertrouwen in de realiteitszin van de opstellers.

Niet geoormerkt permanent “meer geld” vermindert bestuurbaarheid

In de notitie wordt gepleit voor het structureel maken van tijdelijke financiering, zoals die voor het Masterplan Basisvaardigheden. Het is opmerkelijk dat hetgeen met de ene maatregel (vermindering van lestijd) wordt weggehaald, alleen tegen permanente extra betaling kan worden teruggegeven. Het aandringen op structurele financiering voor de langere termijn is begrijpelijk, maar aangezien de Onderwijsraden de verantwoording hiervoor in het midden laten en zelfs ontwijken, hebben wij grote twijfels over de effectiviteit van deze bestedingen.

Tijdelijke doelsturing van de overheid op nationale programma’s voor kwaliteitsverbetering is een van de weinige mogelijkheden om corrigerende overheidsregie mogelijk te maken. Gelet op eerdere rapporten van De Rekenkamer, waarin gewezen wordt op gebrekkige verantwoording van onderwijsuitgaven, ligt doelsturing meer voor de hand dan ongeclausuleerde verhoging van de lumpsum. Zeker nu al jaren de onderwijskwaliteit onder druk staat, moet van uitgaven duidelijk zijn wat er mee beoogd wordt en hoe hier verantwoording voor wordt afgelegd.

ONS STANDPUNT

Dit Deltaplan is een groot risico voor de onderwijskwaliteit aangezien er geen zicht is op wat er uit het curriculum geschrapt kan/gaat worden. Er is geen voorbeeld lessentabel. Exameneisen zijn niet aangepast – als dat al wenselijk is! Geen beleid, wel vrijheid om minder les te geven. Een uitruil tussen meer structurele financiering voor besturen en minder lessen voor leerlingen (minder werkdruk voor leraren) vinden wij in de huidige context een onverantwoord risico voor de onderwijskwaliteit.

Het Deltaplan is de zoveelste manifestatie van de filosofie die “meer autonomie” als oplossing voor alle problemen in het onderwijs ziet, daarbij de noodzaak van meer centrale regie (vgl. IBO-rapport)[1] ontkent en onvoldoende oog heeft voor de echte crisis in het verlengde van het lerarentekort: namelijk dat leerlingen minder leren op school en te weinig mensen in het onderwijs willen werken.

[1] Kamerbrief met kabinetsreactie IBO Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid | Kamerstuk | Rijksoverheid.nl

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

De komende verkiezingen gaan over personen, bestaanszekerheid, wonen, een vleugje klimaat, maar niet over het fundament van onze bestaanszekerheid: het funderend onderwijs. Natuurlijk, in de partijprogramma’s staat soms een aardig fragment, maar een probleemdefinitie, analyse en richting voor de lange termijn, opgeschreven door mensen met verstand van de problematiek in het onderwijs, het ontbreekt bij alle partijen. Dit gebrek aan urgentie en kennis in vrijwel alle verkiezingsprogramma's resulteert in een rode kaart voor de politiek.

12 november 2023

DE SITUATIE

Op 22 november kiest Nederland een nieuw parlement. De campagne is bezig, de programma’s geschreven, het is van het ene debat naar het andere. Bij al dat gepraat over politieke urgentie valt op dat onderwijs amper tot niet meedoet. Het wordt simpelweg niet genoemd. De Nederlandse burger zet volgens een onderzoek van IPSOS onderwijs op acht[i]. De politiek schat het onderwijs een stuk lager in.

De onderwijspartij

Eigenlijk is er maar een partij die zijn best doet en dat is D66. De nummer twee van de lijst, Jan Paternotte, benadrukt tijdens een debat bij de omroep WNL het belang van onderwijs. Door de lage plek op de politieke prioriteitenlijst zou de sector wel eens het kind van de rekening kunnen worden en dat moeten we niet willen. Dat is tenminste nog iets en D66 heeft ook een reputatie ten aanzien van dit beleidsterrein. Met name het inmiddels naar de Eerste Kamer vertrokken Kamerlid Paul van Meenen heeft zich vanuit kennis van zaken voluit ingezet. Na die constatering volgt de winstwaarschuwing: inhoudelijk slaat de partij met bijvoorbeeld maatwerkdiploma’s de plank nog wel eens mis en D66 deed mee in regeringen, heeft bijvoorbeeld de loonkloof PO en VO gedicht, hield bezuinigingen tegen, maar het kwalitatief en kwantitatief lerarentekort groeide door, kinderen leren daardoor steeds weer een beetje minder op school. 

Flarden van goede bedoelingen

Bij de andere partijen is onderwijs bij deze verkiezingen geen prioriteit. Natuurlijk, programma’s staan vol met goede bedoelingen als minder bureaucratie, betere lerarenopleidingen en ja, de leraar is echt heel belangrijk. Daarnaast de eigen accenten. Groen Links/PvdA hekelt de kansenongelijkheid, de VVD vraagt ruimte voor talentontwikkeling. Ook Nieuw Sociaal Contract sluit zich aan bij deze rij van vrijblijvendheid. De partij van Pieter Omtzigt heeft als kernpunt de onbestuurbaarheid van het land, maar de onderwijsparagraaf begint met respect voor schoolbesturen die structureel beter bekostigd moeten worden. Maar hoe het geld dan in de klas belandt, toch het probleem van de laatste decennia, geen idee. En zo gaat het maar door. Zes partijen zijn voor een brede brugklas. Maar wat is dat dan, die brede brugklas? Hoe voer je die in, zonder voldoende adequaat uitgeruste leraren? Het is onvindbaar. Vergeet niet, de Nederlandse politiek heeft dit onderwerp vanaf 1970 op de agenda staan, er is nog geen enkel resultaat geboekt. Sterker door concurrentie en profilering ontstaan steeds meer ons soort mensen scholen. Kinderen die samen in een gebouw leren, op basis van wat we daarvan weten, het is verder weg dan ooit.

De confessionele partijen laten dit soort zaken aan het middenveld. Partijen als de VVD, D66 en Groenlinks/PvdA willen best wat meer sturen op kwaliteit middels bijvoorbeeld een sterkere inspectie. De SP pleit zelfs voor lonen uit de lumpsum. De BBB is ook concreet; de onderwijsassistenten moeten sneller een PABO diploma kunnen ophalen. Misschien kan de BBB het arbeidsmarktrapport van Rinnooy Kan uit 2007 eens lezen, daar viel voor het eerst de term kwalitatief lerarentekort[ii]. Kortom, al deze flarden en losse flodders, ze ogen plichtmatig. Er moet nu eenmaal ook iets over onderwijs in het partijprogramma.

De kwestie

Ziehier het probleem. De partijprogramma’s missen het gevoel van urgentie dat ze bij bestaanszekerheid, wonen, migratie en klimaat wel hebben. Ook lijkt de expertise te ontbreken. Wat rest zijn goede bedoelingen. Hoe de overheid stuurt op die goede bedoelingen, welke offers daarvoor gebracht worden, wie die legitimeert en afdwingt, waarom dat zo belangrijk is, het is nergens te vinden. Dat betekent dus vier jaar meer van hetzelfde. Waarbij hetzelfde staat voor: minder goed opgeleide leraren, minder leren op school en meer uitval.[iii]

ONS COMMENTAAR

Het Nederlands funderend onderwijs heeft grote problemen. Voor nagenoeg alle beleidsinitiatieven van de laatste decennia geldt dat de resultaten tegengesteld zijn aan de doelstellingen. Deze afwezigheid van collectief succes put de sector uit en kinderen betalen de rekening; zij en hun ouders moeten het zelf maar doen.

In de gehele wereld is het algemeen vormend onderwijs een kerntaak van de overheid, school voedt nu eenmaal op tot burger. In Nederland hebben schoolbesturen zeggenschap over hoe kinderen leren. Vanaf 1996 komt daar zeggenschap over beheer, budget en organisatie bij. Onder deze grote vrijheid is het lerarentekort toegenomen en zijn de leeropbrengsten gedaald. De onderwijsuitgaven groeien ondertussen door naar 50 miljard euro per jaar.

De grondwet is kristalhelder. De aanhoudende zorg der regering betekent dat als het onderwijs niet zelf de problemen kan oplossen, de minister dient in te grijpen. Hoe dat dan moet is een politieke kwestie, daar gaan verkiezingen over. De sector kan zich nog eens vier jaar afwezigheid van effectieve sturing op meer goede leraren en meer leren op school niet veroorloven. Toch is dat wat het wordt, dat is verwijtbaar en zelfs ongrondwettelijk.

Zie voor een samenhangend pakket van voorstellen onze Verkiezingsagenda voor het onderwijs (2023) en ons Manifest. Breng de basis op orde, stel de leraar, het leren en lesgeven ventraal (2022) op onze website Red het onderwijs

[i] Zie deze tweet https://twitter.com/XanderKoolman/status/1716352527728259474

[ii] Zie http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2007_rapport_commissie_rinnooy_kan.pdf

[iii] Zie https://www.nji.nl/cijfers/schoolverzuim, het aantal uitvallers is in de laatste jaren verdubbeld

.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

“Schoolbesturen vormen een onmisbaar knooppunt in het onderwijsbestel tussen school, overheid en de maatschappelijke omgeving,” aldus de Onderwijsraad in het advies Een duidelijke positie voor schoolbesturen. De Onderwijsraad probeert deze voorop gekozen stellingname 64 pagina’s lang te verdedigen, maar komt niet veel verder dan de vaststelling dat besturen belangrijk zijn, omdat ze er zijn. Wij bespreken het advies en concluderen dat argumenten voor meer in plaats van minder overheidsregie en een consequente toepassing van het subsidiariteitsprincipe eerder pleiten voor versobering van de functie en vermindering van de macht van besturen en bestuursorganisaties dan andersom.

30 oktober 2023

DE SITUATIE

De Onderwijsraad publiceert met enige regelmaat op eigen initiatief adviezen over het onderwijs. Deze keer betreft het een advies over de positie van de schoolbesturen. De aanleiding of achtergrond van dit adviesrapport is volgens de raad de aanhoudende onenigheid over de functie van de onderwijsbesturen in ons onderwijsbestel, de inconsistente overheidssturing van het onderwijs en het disfunctioneren van sommige besturen wat betreft de samenwerking met andere besturen en hun directieve bemoeienis met schoolleiders en leraren.

Centraal in deze discussie staat de verantwoordelijkheidsverdeling in het onderwijs. Deze discussie kan niet los worden gezien van enerzijds de crisis waar ons onderwijs in de afgelopen vijfentwintig jaar terecht is gekomen – een enorm en oplopend tekort aan leraren en (deel-)schoolleiders (zowel kwantitatief als kwalitatief), verslechterende arbeidsomstandigheden van leraren, toenemende ongelijkheid en dalende onderwijskwaliteit. Dit valt samen met  de schaalvergroting en decentralisatie van het onderwijsbestuur (Schevenings Beraad, 1994) in samenhang met de invoering van de lumpsum-financiering die de schoolbesturen veel macht geeft over de besteding van de onderwijsgelden.[1] Hoewel er sindsdien vele extra miljarden stromen naar de besturen om de problemen aan te pakken, zijn die problemen alleen maar groter geworden.

Het advies van de Onderwijsraad is tweeledig.  Er moet helderheid komen over de rol, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van besturen. Waarbij de raad de overheid het dringende advies geeft om niet centraler, maar consistenter te sturen. In concreto luidt hier het advies: “ga uit van subsidiariteit en publieke belangen om de verhouding tussen school, schoolbestuur en overheid te bepalen.” Voor schoolbesturen geeft de raad het advies intern stevig verbonden te zijn met hun school of scholen en extern samen te werken als publieke belangen daarom vragen.

Het adviesrapport Een duidelijke positie voor schoolbesturen verscheen enkele maanden na een Interdepartementaal Beleidsonderzoek (IBO, 2023) naar manieren van sturing om de onderwijskwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren in het funderend onderwijs . Hun onderzoeksrapport Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid adviseert een bestuurlijke aanpak, waarin zowel oog is voor de autonomie van het stelsel, als voor een duidelijke regie door de overheid (d.w.z. heldere doelstelling, zicht op prestaties, gebruik van evidence-informed onderwijsmethoden). Meer overheidsregie en gebruik van genoemde rationele technieken voor beleidsvorming kenmerkten ook het beleid van ex-minister Wiersma. Deze aanpak viel echter niet in de smaak bij bestuursorganisaties, zoals de PO- en VO-Raad. De Onderwijsraad schaart zich in dit advies vrijwel kritiekloos achter deze raden.

ONS COMMENTAAR

Het RED-Team is stomverbaasd over de vooringenomenheid van het advies van de raad om te adviseren de autonomie van de onderwijsraden en besturen te versterken en de overheid in de positie te plaatsen van facilitator. Het advies doet er alles aan om het belang van de schoolbesturen aan te dikken. Bovendien pleit,  paradoxaal genoeg, de omarming van het subsidiariteitsbeginsel eerder voor minder dan voor meer bestuur.[2]

Een vooringenomen en eenzijdige analyse

In het rapport ontbreekt een kritische analyse van de gevolgen van de bestuurlijke centralisatie en schaalvergroting voor het onderwijspersoneel en de onderwijskwaliteit.  Er wordt niet verwezen naar onderzoek van de AOB, waaruit keer op keer blijkt dat de beroerde verhouding met een al te directieve schoolleiding een belangrijke rol speelt bij de wens om met het leraarschap te stoppen.[3] In het rapport wordt ook niet gewezen op het feit dat op veel scholen het wettelijk voorgeschreven  statuut ontbreekt waarin de professionele ruimte voor leraren wordt vastgelegd.[4] Er is voor het rapport met allerlei partijen gesproken over het functioneren van de besturen, maar, niet met de partijen die de werknemers vertegenwoordigen, zoals de AOB en Medezeggenschapsraden.

Tendentieus is de verwijzing naar onderzoek waaruit zou blijken dat schoolbesturen “bescheiden maar significant” bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs (p. 20). In het door de raad aangehaalde onderzoek van Ritzema e.a. (2023) wordt zelfs geconcludeerd dat er tot nu toe weinig sluitende evidentie gevonden is voor de veronderstelde relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Doordat ‘intermediaire structuren’ per land heel erg verschillen zijn deze moeilijk vergelijkbaar en is het vrijwel onmogelijk om het effect van intermediaire besturings- en ondersteuningsniveaus vast te stellen (Muijs, 2020).

Weinig kritisch over de verantwoordelijkheid van de besturen

Gezien de nagenoeg kritiekloze omarming van de schoolbesturen door de Onderwijsraad wekt het nauwelijks verbazing dat de raad met geen woord rept over de vraag naar de verantwoordelijkheid van de besturen voor de haast onbeheersbare problemen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: veel te hoge werkdruk, enorme tekorten van leraren en schoolleiders (kwantitatief en kwalitatief), daling van de onderwijskwaliteit en  een hardnekkige   kansenongelijkheid. Terwijl in dezelfde periode de overheid ruimhartig is geweest in het verstrekken van miljarden euro’s om deze problemen aan te pakken. Doordat besturen autonoom zijn in de besteding van de middelen is er nauwelijks een effectief systeem van ‘checks and balances’. Onduidelijk is waaraan al die miljarden in de afgelopen vijfentwintig jaar zijn besteed.[5] Sommige analisten (IPSE, 2019) wijzen op de hoge kosten van allerlei als innovatief bedoelde programma’s.

De bestuursorganisaties die de Onderwijsraad op het schild hijst, tekenen  te vaak voor bewezen ineffectieve onderwijsmethoden, zoals gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021, RED Team Onderwijs, maart 2022) en onderwijsconcepten die zich aan effectiviteitsonderzoek onttrekken. De Onderwijsraad vat  ‘evidence based’ praktijken op  als ook maar een mening en lijkt onderwijskwaliteit de facto als ondefinieerbaar te typeren.

Paradoxale interpretatie van het subsidiariteitsbeginsel

Volgens het aloude subsidiariteitsbeginsel moet een hoger besturend orgaan niet doen wat op een lager niveau kan gebeuren. De Onderwijsraad beveelt dit beginsel aan om te voorkomen dat centrale schoolbesturen (deel-)schoolleiders teveel voor de voeten lopen, zonder hierbij duidelijk te maken hoe moet worden bepaald wat de deelschool(leider) zelf mag bepalen en wat niet. In de praktijk van grote schoolorganisaties is de positie van een deelschoolleider structureel zwak. Hoe die positie versterkt kan worden maakt de Onderwijsraad niet duidelijk.

Subsidiariteit zou volgens de raad ook de verhouding tussen Overheid en besturen moeten kenmerken. Voortaan zou de overheid een plausibele onderbouwing moeten geven “waarom een onderwerp niet aan schoolbesturen kan worden overgelaten.” Dit is de wereld op zijn kop: de besturen (en sectorraden) nemen zo in feite de meta-besturing van het stelsel over die grondwettelijk aan de Overheid toebehoort. De wens de Overheid op afstand te zetten  wordt ook aangetroffen in de nota’s van de VO-Raad over de ‘toekomst van ons onderwijs’ (RED Team onderwijs, maart, 2022).

Negatieve recensie van periode Wiersma

Als afschrikwekkende voorbeelden van “te veel overheid” worden vrijwel alle initiatieven van de vorige minister aangedragen en afgekeurd: het masterplan basisvaardigheden, de externe begeleiding daarvan, de extra financiering via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO), en vooral ook de aanbeveling van het gebruik van bewezen onderwijsmethoden. De beweegredenen voor meer overheidsregie zijn ingegeven door de politieke wil van deze minister om daadwerkelijk iets te doen aan de alom gesignaleerde problemen van dalende prestaties en hardnekkige ongelijkheid. In het rapport van de Onderwijsraad wordt niet geprobeerd om uit te leggen waarom en of de plannen van Wiersma noodzakelijk waren dan wel effectief of ondoeltreffend zouden zijn geweest.  Ook wordt niet ingegaan op het feit dat de schoolbesturen zelf deze problemen nauwelijks hebben aangekaart of met effectieve plannen hebben aangepakt.

Tandeloze subsidiariteit

Toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zou in de relatie tussen besturen en schoolleiding/lerarenkorps moeten leiden tot meer autonomie aan de basis en minder autonomie van besturen. Dat is op zichzelf een goed streven. Volgens Van Haperen (2021), Drentje (2023) en RED Team Onderwijs (mei, 2022) gaan besturen hierin namelijk regelmatig over de schreef, bijvoorbeeld door het dwingend opleggen van onderwijsconcepten, het aanpassen van de lesduur of het voorschrijven van leermiddelen. Volgens deze auteurs is dit een belangrijke bron van frustratie bij docenten en een van de oorzaken van de uitstroom van leraren. Met een juiste toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zouden deze overschrijdingen voorkomen kunnen worden. Hoe dit organisatorisch vormgegeven zou moeten worden maakt de Onderwijsraad helaas niet duidelijk.

ONS STANDPUNT

Het advies van de Onderwijsraad past in het patroon van bestuurlijke verdikking die mede de oorzaak is van het zogenaamde lerarenlek: de vlucht uit het onderwijs van professionals die zich vervreemd voelen van grote onderwijsorganisaties zoals die sinds de jaren negentig zijn ontstaan. 

De bestuurlijke schaalvergroting, uitbreiding van bevoegdheden en mislukt markmechanisme (competitie die meer draait om verhoging van de leerlingeninstroom dan om prestaties van leerlingen) worden door de Onderwijsraad als voldongen feiten  geaccepteerd.  Met alle risico’s van dien: organisaties die onvoldoende prikkels voelen om hun primaire functies goed uit te voeren breiden hun takenpakket ondoelmatig uit, vergroten hun status vooral in uitdijende netwerken. Rondom hen ontstaat een netwerk van adviseurs en projectbureaus die de complexiteit van het onderwijs en de afstand van de werkvloer alleen maar groter maken. Trendmatig gebeurt dit vanuit een zwakke kennisbasis over de invloed van besturen en andere intermediaire structuren op de onderwijsprestaties.

Ons advies: er is dringend behoefte aan een grondige, onafhankelijke en kritische analyse van de opbrengsten van de bestuurlijke schaalvergroting sinds de jaren negentig in relatie tot de onderwijskwaliteit en de positie van deelscholen en leraren. Daarbij is onze hypothese dat versterking van overheidsregie en meer invloed van leraren en schoolleiders tot betere onderwijsresultaten zullen leiden en de aantrekkelijkheid van het beroep zullen vergroten.

REFERENTIES
Drentje, J. (2022). Zes kanttekeningen bij wie het onderwijs bestuurt.

IBO (2023). Interdepartementale Beleidsonderzoek, Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid

IPSE (2019). Productiviteit van de Overheid. IPSE-studies. IPSE

Muijs, D. (2020) Extending educational effectiveness: The middle tier and network effectiveness. In: Hall, J., Lindorff, A & Sammons P. (eds) International perspectives in educational effectiveness research. Springer

RED Team onderwijs (maart, 2022) (Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad.

RED Team Onderwijs (mei, 2022) Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Ritzema e.a. (2023). Oplegger Behorend bij de deelrapporten van NRO-onderzoek naar bestuurlijk vermogen en professionalisering in het VO (GION, UT)

Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

Van Haperen, T. (2021) Los gewoon de problemen in het onderwijs op, doe er iets aan’ (verslag). De Tussenruimte

Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[1] De lumpsum financiering is een systeem waarbij scholen een vast bedrag per leerling krijgen, dat zij naar eigen inzicht mogen uitgeven. Het achterliggende idee was dat scholen zelf het beste weten wat zij nodig hebben en dat de overheid zich niet met de details bemoeit. Verantwoording wordt afgelegd aan Raden van Toezicht, met als gevolg dat de invloed van zowel ouders als leraren sterk is afgenomen (Van Haperen en Scheerens, 2021)

[2] Subsidiariteit betekent volgens de Onderwijsraad (p.6) ‘dat beslissingen worden genomen op een zo laag mogelijk niveau, zo dicht mogelijk bij de onderwijspraktijk. Verplaatsing van verantwoordelijkheid en bevoegdheid naar een hoger niveau behoeft bijzondere rechtvaardiging. De rijksoverheid dient telkens de noodzaak aan te tonen als ze iets naar zich toe wil trekken wat vooralsnog aan de schoolbesturen was. Hetzelfde geldt voor een schoolbestuur als het iets wil centraliseren of standaardiseren waar schoolleiders of leraren op schoolniveau eerder zelf over gingen’

[3] Geef de leraar ruimte en vertrouwen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[4] Het professionele statuut is in het leven geroepen om de inspraak van docenten maakt deel uit van de Wet beroep leraar Meer zeggenschap leraren over invulling werk | Werken in het onderwijs | Rijksoverheid.nl

[5] Zie bijvoorbeeld onderzoeken naar de geldstromen van Van Haandel en Duijvenstein (2018) en Follow the money (2023). Zie ook Van Haperen (2023) voor een fundamentele analyse.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

Gele kaart voor Whitepaper lerarentekorten

In april 2023 publiceerden de onderwijskundigen Jan van Tartwijk, Douwe Beijaard en Martine van Rijswijk een ‘whitepaper’ (sic!) waarin zij het probleem van het lerarentekort analyseren met als doel aanknopingspunten te bieden voor het ontwikkelen van beleid dat het lerarentekort terug kan dringen . Het Red Team heeft waardering voor de brede analyse en een aantal adviezen, maar constateert dat net zoals in de beleidsplannen van de overheid enkele fundamentele oorzaken onderbelicht blijven en enkele belangrijke kansen zijn gemist.

29 juni 2023

De situatie

In het primair onderwijs is het landelijk lerarentekort opgelopen tot 9.5%, met grote regionale verschillen. Het geraamde percentage voor het vo is op dit moment 3,8%[1]. Door deze tekorten neemt de druk op het primaire proces, het lesgeven, toe: steeds meer docenten moeten meer in minder tijd doen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn-out klachten in het onderwijs extreem hoog is en veel startende docenten in korte tijd afhaken. Bovendien neemt het aantal docenten met een academische opleiding af en lopen de aanmeldingen op universitaire lerarenopleidingen heel snel terug. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels onder gemiddeld. Dit is heel in het kort de negatieve spiraal waarin ons funderend onderwijs zich al meer dan tien jaar bevindt.

De overheid heeft inmiddels de salarissen van po-docenten gelijkgetrokken met die van hun tweedegraads collega’s, maar beginnende eerstegraadsdocenten met een academische opleiding krijgen sinds de HOS-nota (1985) nog steeds minder betaald dan hun studiegenoten in andere beroepssectoren, terwijl ze er een jaar langer voor moeten studeren.

Om het lerarentekort aan te pakken hebben de ministers Wiersma en Dijkgraaf de Kamer een brief gestuurd waarin zij kiezen voor landelijke regie en een regionale aanpak in zogenoemde Onderwijsregio’s (voorheen Regionale Aanpak Toekomst Onderwijsarbeidsmarkt, RATO). Scholen, bestuurders en lerarenopleidingen worden geacht samen plannen te maken om het tekort in hun regio aan te pakken. Aanvullende maatregelen van de ministers zijn strategisch personeelsbeleid, optimalisatie van het bevoegdhedenstelsel, een betere benutting van de onderwijstijd en de inzet van andere professionals.[2]

Oorzaken en oplossingen[3]

In hun Whitepaper Lerarentekort. Over oorzaken, beleid en oplossingen stellen de auteurs dat het voorgestelde beleid met aanvullende maatregelen weliswaar verstandig lijkt, maar dat een samenhangende beleidstheorie ontbreekt: op grond waarvan wordt verondersteld dat juist deze maatregelen een bijdrage leveren aan de oplossing van het lerarentekort. Volgens de samenstellers worden de lerarentekorten primair veroorzaakt door een verslechterde status van het beroep:   

‘Niet alleen ondervindt het beroep van leraar steeds meer concurrentie van andere opties voor hoogopgeleiden, ook het beeld dat het een beroep is waarin je hard moeten werken voor weinig geld en met weinig mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling is natuurlijk niet gunstig voor de status van het beroep. Het beeld van het onderwijs als een sector die steeds minder succesvol is en waar de overheid regie neemt op wat van scholen wordt vereist en waaraan schoolleiders en leraren moeten voldoen, wat hun professionele ruimte inperkt, draagt ook niet bij aan aantrekkelijkheid van het beroep van leraar.’

Ons commentaar. Hoewel het vaak moeilijk is om de oorzaken in deze complexe problematiek aan te tonen, valt het ons op dat in deze nota voorbij wordt gegaan aan bijvoorbeeld de invloed van de ‘managers’, c.q. schoolleiders en -bestuurders die vaak tegen de wil van docenten in er van alles doordrukken, de aantrekkelijkheid en kwaliteit van de lerarenopleidingen en professionaliseringsvoorzieningen, het gebrekkige opleidingsklimaat in scholen met lerarentekorten, het lamlendige pedagogisch-didactische klimaat op veel scholen, de vervaging in het bevoegdhedenstelsel en de dominantie van de hbo-cultuur in het (voortgezet) onderwijs waardoor academici er zich minder thuis zijn gaan voelen.

Als het gaat om de oplossingen onderschrijven de samenstellers van de white paper het beleid voor een regionale aanpak van het lerarentekort en de aanvullende maatregelen van de ministers, maar zij waarschuwen voor de problemen die de reorganisatie van de regionale samenwerking met zich mee zal gaan brengen en voor het risico dat docenten minder zeggenschap zullen krijgen over de school waar ze willen werken. Als het gaat om de loopbaanontwikkeling wijzen ze op de stimulerende werking van expertiseniveaus en specialisaties zoals curriculumontwikkelaar, leerlingbegeleider en schoolopleider. Daarnaast breken de samenstellers een lans voor de leraar als onderzoeker en de versterking van de kennisinfrastructuur in de regio.

Ons commentaar. Hoewel de samenstellers enkele kanttekeningen plaatsen bij de Onderwijsregio’s, gaan ze toch mee in een beleid waarvan het allerminst zeker is dat dat het lerarentekort gaat terugdringen. Wij voorzien een toename van de bestuurlijke drukte, een grote verscheidenheid tussen de regio’s en een overheid die niet bij machte is om de teugels stevig in handen te houden. Wat het bieden van een aantrekkelijk loopbaanperspectief betreft vinden wij de geboden oplossingen passen bij mensen die vanuit een algemeen onderwijskundig perspectief naar het onderwijs kijken: geen oog en onvoldoende waardering voor de kwaliteit van het primaire proces. Het carrièreperspectief dat zij de leraar willen bieden gaat in de richting van secundaire functies en voert dus weg van de allerbelangrijkste taak: het lesgeven. Dat is precies het omgekeerde van wat wij vinden dat er moet gebeuren om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen: docenten moeten in de eerste plaats carrière kunnen maken in hun vak en het lesgeven en moeten daarnaast de gelegenheid krijgen om hun kwaliteiten in de lessen tot zijn recht te laten komen.

Tot slot

In ons Manifest Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven centraal gaven we de minister tien adviezen, waaronder het advies om beleidsmaatregelen voortaan af te meten aan de vraag of leerlingen er beter en meer van gaan leren en het lesgeven voor docenten aantrekkelijker wordt.  

[1] Grote problemen zijn en worden voorzien voor Informatica, de exacte vakken, Nederlands en de vreemde talen. Het lerarentekort in het mbo is vooralsnog relatief beperkt. Ministerie van OCW (2022). Trendrapportage arbeidsmarkt leraren po, vo en mbo.

[2] Zie hiervoor de Kamerbrief die de ministers Wiersma en Dijkgraaf in december 2022 naar de kamer stuurde over hun aanpak van het personeelstekort in het onderwijs.

[3] Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & van Rijswijk, M. (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen. Utrecht University Repository. Zij schreven deze paper op verzoek van enkele schoolleiders en schoolbesturen uit Utrecht en Brabant. We kwamen deze paper onlangs op het spoor en vonden voldoende redenen om er alsnog ons commentaar op te geven.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

Groene kaart voor moedige beleidsvoornemens van Minister Wiersma

De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Vanaf zijn aantreden onderscheidt Minister Wiersma zich van de zachte heelmeesters die hem voorgingen door zijn vinger op de zere wonden te leggen en het herstel van het basis- en voortgezet onderwijs niet langer uit handen te geven aan de besturen, maar weer in eigen hand te nemen.

27 april 2023

De situatie

In de Kabinetsreactie van 18 april jl. op het Interdepartementale Beleidsonderzoek (IBO) Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid presenteert Minister Wiersma een nadere concretisering  van zijn eerdere beleidsplannen.[1] Hij karakteriseert zijn reactie als ‘een fundamentele herijking van het besturingsmodel voor het funderend onderwijs.’ Hiermee is niets teveel gezegd. Het door de overheid lang gekoesterde gedecentraliseerde onderwijssysteem wordt hard aangepakt met een stevige dotterbehandeling van het huidige ‘bestuursinfarct’ (Van Haperen, 2018)[2]. De onderwijsbesturen hebben in de afgelopen twintig jaar veel te weinig gedaan om de problemen die de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs ondergraven aan te pakken. Het Red Team onderschrijft dan ook het voornemen van de Minister om de teugels aan te trekken en de regie meer in eigen hand te nemen.

Ons commentaar

Om de basis op orde te brengen reageert de Minister met beleidsvoornemens op vier adviezen van het IBO.  

1- Heldere en gedragen doelen

Dit voornemen betreft de herziening van het curriculum, zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’.  De huidige kerndoelen en eindtermen zijn te globaal en moeten concreter. Ook wat de didactische aanpak betreft is de Minister duidelijk: ‘Ik versta onder goed onderwijs onder andere de kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren’.

Ons commentaar. De concretisering en specificering van kerndoelen en eindtermen bieden uitgelezen mogelijkheden voor een goede afstemming tussen examens, toetsen en volgsystemen (Scheerens, 2022)[3]. Verder worden scholen aangemoedigd om bij het lesgeven gebruik te maken van ‘bewezen praktijken.’ Deze voornemens van Wiersma zijn in het buitenland volstrekt normaal, maar hier revolutionair (Scheerens en Kirschner, 2021)[4].

2-Inzicht in de prestaties van leerlingen

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wordt het gebruik van een erkend leerlingvolgsysteem als formatief instrument nu ook in de onderbouw van het vo verplicht gesteld. Daarnaast krijgt de inspectie de opdracht om ‘dichter op de scholen te zitten’ in plaats van op de besturen. De inspectie gaat in de vierjarige toezichtcyclus vaker scholen bezoeken en zal ook onaangekondigd een schoolbezoek afleggen. De bestuursstijl die bij zowel dit tweede als het eerste beleidsvoornemen past, is die van ‘de betrokken overheid’. Dat is een overheid die direct stuurt op het realiseren van voldoende kwaliteit en kansengelijkheid, maar binnen het stelsel ook voldoende autonomie toelaat.

Ons commentaar. Overheidscontrole ligt gevoelig in Nederland. Het gebruik van verplichte toetsen is in het onderwijs omstreden en inspectie op opbrengstindicatoren wordt al snel neergezet als ‘rendementsdenken’ (Scheerens & Van Haperen, 2022[5]). Deze kritiek moet serieus genomen worden, maar men hoeft er niet in te blijven steken. De uitkomst van een open debat over ‘evaluatie die ertoe doet’ zou tot verbetering en wederzijds begrip kunnen leiden. Het werk van de Inspectie bij de kwaliteitsbeoordeling van scholen kan worden vergemakkelijkt als de aanbeveling uit het IBO-rapport wordt opgevolgd voor één centrale eindtoets voor het basisonderwijs (in plaats van vijf).[6]

3-De juiste prikkels vanuit beleid: beter zicht op schoolniveau dan in het verleden

Het verscherpte onderwijstoezicht is een prikkel om scholen beter te laten presteren: ‘Scholen die onvoldoende presteren moeten we aansporen om zich op de kortst mogelijke termijn te verbeteren, en scholen die voldoende presteren moeten we uitdagen om te blijven investeren in beter onderwijs, docenten en leerling.’ Over de lumpsum-bekostiging zegt de minister dat er een nieuw financieringsinstrument wordt uitgewerkt waarmee voorwaarden kunnen worden gesteld aan de bekostiging.

Ons commentaar. Dat werd hoog tijd. Volgens Van Haperen (2003)[7] is de lumpsum-financiering de moeder van alle kwaad. De lumpsum bleek voor bestuurders een prikkel te zijn tot het nastreven van enorme schaalvergrotingen. Daarnaast biedt de doorgeschoten autonomie van het stelsel besturen teveel mogelijkheden om de gemakkelijkste weg te kiezen. Denk hierbij aan doelen als ‘innovatie’ in plaats van ‘kwaliteitsverbetering’, het aanstellen van zij-instromers in plaats van goed opgeleide leraren, het aantrekken van leraren voor secundaire functies in plaats van ze goed te faciliteren voor hun primaire taak het lesgeven en het uitventen van romantische ideeën over zelfstandig leren, waarbij ‘eigenaarschap van het leerproces’ wordt afgeschoven naar de leerling, terwijl die hulp en ondersteuning het meest nodig hebben.

4-Actiever zorgen voor voldoende en kwalitatief goede leraren

Speerpunten die genoemd worden in de Kabinetsreactie zijn de ondersteuningsteams voor basisvaardigheden en een herijking van de bekwaamheidseisen van leraren. De ondersteuningsteams worden op de korte termijn gezien als voorbeeld van een overheid die rechtstreeks ondersteuning biedt aan scholen. De herstructurering van de lerarenopleiding is een kwestie van langere adem. In samenwerking met de minister van OCW wordt ingezet op een actievere opstelling ten aanzien van wat leraren leren op de lerarenopleiding. Deze bestaat onder andere uit het herijken van de bekwaamheidseisen door de beroepsgroep, het herijken van de kennisbasis voor de lerarenopleiding, in aansluiting op de kerndoelen en examenprogramma’s, de instelling van een landelijk kenniscentrum en het kijken naar een landelijk verplicht curriculum voor lerarenopleidingen.

Ons commentaar. In eerder publicaties van het Red Team en individuele leden van het team, wordt de kwaliteit van de lerarenopleidingen als precair omschreven.[8] De hang naar maatwerk en flexibilisering heeft geleid tot niet minder dan 348 routes die leiden tot een onderwijsbevoegdheid. Bovendien blijkt dat veel beginnende leraren op verschillende terreinen onvoldoende bekwaam zijn en te weinig vakinhoudelijke bagage met zich meedragen. Ook zien we dat de kwaliteit van de instroom van de lerarenopleidingen daalt en er steeds minder academisch opgeleide studenten zijn die voor het leraarsberoep kiezen. Kortom, het Red Team Onderwijs is overtuigd van de noodzaak tot een heroriëntatie en verbetering van de lerarenopleidingen, met als kernpunt een nationaal curriculum, en juicht daarom de voornemens van het kabinet toe.

Ons Standpunt

Op 18 april publiceerde de Volkskrant een interview met de Minister. Hij motiveert daarin zijn beleidsvoornemens met niet mis te verstane kritiek op het huidige systeem: ‘Wat autonomie en vrijheid heet, is eigenlijk de boel aan zijn lot overlaten. Dat vind ik niet langer verantwoord.’ En verderop: ‘Wat ik wil, is dat de overheid hen – de klas, de leraar en de schoolleider – op één heeft staan. Dat begint met vaststellen wat er in die klas van waarde is om door te geven aan de leerlingen. Het is nu te vaag.’ Dat zijn prima quotes en het Red Team onderschrijft dan ook de koers die de minister heeft ingezet om de kwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren. Het is daarom voor onze leerlingen en samenleving te hopen dat deze koerswijziging, ook na dit kabinet en deze Minister, met moed en daadkracht zal worden voortgezet.

[1] De Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs en in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022)

[2] Haperen, T. van (2018). Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Amsterdam University Press.

[3] Scheerens, J. Specificatie gevraagd. Didactief-online 01-11-2022

[4] Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Scheerens, J., en Van Haperen, T. De mythe van de afrekencultuur. Didactief online, 13-5-2022

[6] Zie ook ingezonden stuk Volkskrant van 25 april Nynke Douma: Opinie: ‘Als Wiersma zicht wil krijgen op de prestaties van leerlingen en scholen, zou hij moeten kiezen voor één eindtoets – in plaats van vijf.’

[7] Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[8] Zie bijvoorbeeld Onderwijsmanifest. Breng het onderwijs op orde, Zwartboek,  De contouren van een ideale lerarenopleiding, Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen, Samen het niet-weten omarmen en Rode kaart voor minister Dijkgraaf.

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1e en 2e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Gele kaart voor de kamerbrief ‘Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit’

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma een (lange) brief naar de tweede kamer waarin hij zijn plannen uiteenzet om gerichter en duidelijker toezicht te gaan houden op de kwaliteit van het funderend onderwijs (po en vo). Wij prijzen dit voornemen, maar we twijfelen of de inspectie op dit moment deze taak op een verantwoorde manier uit kan voeren en we plaatsen ook vraagtekens bij het voornemen om scholen te sluiten die blijvend onder de maat presteren. Bovendien missen we in de plannen nog regie bij het toezicht op de kwaliteit van lerarenopleidingen en het bijscholingsaanbod.

12 december 2022

De situatie

De aanleiding om het toezicht op scholen in het funderend onderwijs te versterken is ingegeven door “…de stagnerende en dalende trends in internationale metingen van de prestaties van leerlingen in het Nederlandse funderend onderwijs.” (Brief, p. 1; ref 34755550). Daar wordt door de minister aan toegevoegd dat dit met name de basisvaardigheden betreft en dat gelijke kansen beginnen bij het goed op orde zijn van deze basisvaardigheden in het onderwijs.

De overheid is de stelselverantwoordelijke en moet in die rol zodanige randvoorwaarden scheppen dat er hoogwaardig onderwijs gegeven kan worden, waaronder het stellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit en het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leerkrachten. Als dat onverhoopt niet lukt, moet de overheid er niet voor terugschrikken om in te grijpen. Daarom presenteert Wiersma zijn agenda op ondersteuning en toezicht voor het funderend onderwijs.

Wij prijzen dit voornemen

Het belangrijkste punt dat Wiersma maakt in deze brief is dat er een concrete invulling komt van wat onderwijskwaliteit is en dat er een eenduidige opdracht wordt geformuleerd. Hier gaat Wiersma duidelijk verder dan welke minister dan ook. Hij wil normen concretiseren die betrekking hebben op de leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap. Dit is een bijzondere stap. De overheid heeft namelijk altijd gesteld dat zij zich alleen met het wat bemoeit en niet met het hoe. Dit voornemen is een breuk met dat beleid. Scholen en hun besturen krijgen als de resultaten achterblijven een bij wet geregeld verplicht verbetertraject voorgeschreven. Onze lezing van dit speerpunt is dat een verbetertraject zal voorschrijven hoe die verbeteringen tot stand gebracht zullen moeten worden.

Een tweede belangrijke stap betreft het evalueren van de bestuursverantwoordelijkheid. De inspectie heeft geconstateerd dat er bij ongeveer 20% van de schoolbesturen onvoldoende zicht is op de onderwijskwaliteit. Schoolbesturen zijn primair verantwoordelijk voor de kwaliteitscultuur en moeten daar dus op aangesproken kunnen worden. Dit betekent dat er getoetst gaat worden op onderwijskundig leiderschap en dat de kwaliteiten en vaardigheden van schoolbesturen bij wet worden vastgelegd. Wij zijn het roerend eens met de minister dat slecht presterende besturen net als slecht presterende scholen aangepakt moeten kunnen worden.

Maar …

Bij het voornemen van Wiersma om de onderwijsinspectie behalve aangekondigde schoolbezoeken ook onaangekondigde bezoeken te laten brengen, zien we wel wat beren op de weg. Door het toezicht te intensiveren kunnen hersteltrajecten sneller van start gaan. Dat klopt, maar een versteviging van het toezicht met consequenties vereist dat alle onderwijsinspecteurs voldoende op de hoogte zijn van wat er moet gebeuren zodat de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Het feit dat er fors moet worden uitgebreid binnen de onderwijsinspectie om die intensivering mogelijk te maken, roept bovendien de vraag op of er voldoende kwalitatief onderlegde inspecteurs te vinden zijn. Om onderwijskwaliteit te evalueren moet er binnen de inspectie eenduidigheid zijn over wat goed onderwijs is. Wij vragen ons af of dat het geval is.

Een laatste voornemen van de minister is om scholen of besturen die blijvend onvoldoende presteren sneller een sanctie op te leggen. In zo’n geval kan dat opschorting van de bekostiging betekenen en zelfs het opheffen van de school. De ouders worden actief betrokken bij de te nemen maatregelen. We vragen ons hierbij af of opheffing van een school de oplossing is, terwijl leraren en besturen mogelijk ergens anders aan het werk kunnen. Het is immers niet ‘de school’, maar de leerkrachten en de bestuurders van de school die de wanprestaties leveren.

Olifant in de kamer

Hoewel wij het zeer waarderen dat de minister meer de regie neemt bij het toezicht op de onderwijskwaliteit, vinden wij het lastig dat de minister zwijgt over de vraag hoe het komt dat die onderwijskwaliteit nog altijd daalt dan wel stagneert. Vrijwel alle leerkrachten zijn door een daartoe erkende opleiding opgeleid en hebben een diploma gekregen waarmee zij een lesbevoegdheid hebben gekregen. Hoe kan het dan zijn dat een deel daarvan onvoldoende kwaliteit levert? Het benoemen van die olifant in de kamer wordt door vrijwel iedereen vermeden. Het kan leerkrachten niet verweten worden dat ze onvoldoende kwaliteit leveren; daarvoor moet er naar de lerarenopleidingen gekeken worden en zeker ook naar de eisen voor bijscholing en de kwaliteit van het bijscholingsaanbod. Als dat niet wordt opgelost, is het dweilen met de kraan open. Daarom roepen wij minister Wiersma met klem op om zijn collegaminister Dijkgraaf te vragen het toezicht op de lerarenopleidingen en bijscholingen te verscherpen.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Groene kaart voor het streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid door minister Wiersma.

Op 21 november 2022 stuurde minister Wiersma twee nota’s naar de Tweede Kamer. Wij zien in deze beide nota’s een door kennis onderbouwd streven naar meer nationale regie in het onderwijsbeleid, dat zich tegelijkertijd rekenschap geeft van de autonomie binnen het stelsel. We prijzen deze aanpak van de Minister en verwerpen de kritiek van de VO-Raad op de plannen.

9 december 2022

De situatie

Al jaren wordt gewezen op tegenvallende resultaten van Nederlandse leerlingen op het gebied van basisvaardigheden.[1] Zo is Nederland in Pisa, het internationale onderzoek naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen, flink gezakt: van een wereldwijde 9e plaats met 513 punten in 2003 (ver boven het EU-gemiddelde) naar een 26e plaats met 485 punten in 2018[2] (significant onder het EU-gemiddelde).[3]

Het heeft echter lang geduurd tot er gericht beleid tot stand is gekomen om te komen tot verbetering. Het ‘Masterplan Basisvaardigheden’, zoals beschreven in het Onderwijsdeel van het Coalitieakkoord, begin 2021, markeerde een eerste belangrijke stap. Nu, bijna 2 jaar later, worden de inmiddels gestarte aanzetten tot uitvoering bekrachtigd, nader uitgewerkt en gepresenteerd met een ‘sense of urgency’. Dit gebeurt in de Kamerbrief over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijsen in de Kamerbrief Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteit (beiden 21 november 2022).

De kern van de voorstellen

In de nota Samen voor beter onderwijs, duidelijkheid over kwaliteitwordt de verantwoordelijkheid van de overheid voor het stelsel omschreven als het creëren van optimale randvoorwaarden voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. De randvoorwaarden luiden:

  • het opstellen van heldere normen voor onderwijskwaliteit;
  • het zorgen voor voldoende en goed opgeleide leraren;
  • het bieden van concrete hulp op scholen die niet het gewenste niveau halen;
  • het beschikbaar stellen van voldoende financiële middelen;
  • het borgen van verantwoorde en herleidbare uitgaven.

Als het gaat om de concretisering van kwaliteitseisen wordt niet alleen gesproken over de  duidelijkheid van kerndoelen en eindtermen, maar ook over de kernthema’s van proceskwaliteit, zoals leskwaliteit, ondersteuning en begeleiding van leerlingen, het gebruik van een bewezen effectieve aanpak, directe instructie, een lerende schoolcultuur en onderwijskundig leiderschap.

De minister stelt voor om dit te bereiken via de volgende aanpak:

  1. van een veelheid aan abstracte normen naar concrete invulling van onderwijskwaliteit en een eenduidige opdracht;
  2. van toezicht gericht op schoolbesturen naar meer contact met scholen en zicht op kwaliteit in de klas;
  3. van het ontbreken van eisen aan bestuurders naar het invullen van een toets op goed bestuur en het stellen van voorwaarden aan het vak;
  4. van relatief veel tijd en respijt naar direct handelen en een daadkrachtige en behulpzame aanpak bij onvoldoende kwaliteit.

Het instrumentarium voor toezicht van de Inspectie wordt geacht “een maximale concretisering te maken op de invulling van kwaliteit in brede zin,” waarbij weer ruimte is voor inspectie in de klas, al dan niet aangekondigd. Er wordt een aparte standaard basisvaardigheden uitgewerkt.

Maar ook goed bestuur op kwaliteit wordt onderwerp van verscherpte monitoring en handhaving. Gesproken wordt van een “daadkrachtige aanpak bij gebrek aan kwaliteit”. En van onderwijsbestuurders wordt gevraagd een beroepsprofiel op te stellen “en daar ook aan te gaan voldoen.”

In de nota over de Voortgang Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijswordt het werken aan een stelsel van kwaliteitsindicatoren voor de basisvaardigheden in het vooruitzicht gesteld. Dit gaat gepaard met de aanscherping en het vaker verplicht stellen van instrumenten om de leervorderingen te registreren. In 2023 moet er een meerjarig onderzoeksprogramma liggen, waarmee ‘we de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden voor het funderend onderwijs kunnen monitoren’. Leerlingvolgsystemen en peilingsonderzoeken zullen verplicht worden gesteld.

Andere faciliterende randvoorwaarden voor het verbeteren van het onderwijs in basisvaardigheden zijn:

  • heldere doelen en eisen ten aanzien van de verwachte kwaliteit op basisvaardigheden in het funderend onderwijs;
  • beter en frequenter inzicht in de ontwikkeling van de basisvaardigheden van leerlingen;
  • extra tijd en ruimte voor docenten voor effectief onderwijs en extra mogelijkheden zich te professionaliseren in de basisvaardigheden;
  • een structurele financiële voorziening voor het versterken van basisvaardigheden;
  • kennis en inhoudelijke ondersteuning van scholen, onder meer vanuit het NPO;
  • extra financiering voor risicoscholen;
  • publieke ondersteuning met basisteams;
  • bredere inzet op het gebruik maken van kennis over ‘evidence informed’-praktijken;
  • een onderzoeksprogramma naar effectieve leermiddelen.

Daarnaast wordt gerekend op ondersteuning van scholen die moet voortkomen uit de lopende curriculumherziening, met name de conceptexamenprogramma’s voor de vakken Nederlands, wiskunde en maatschappijleer (op te leveren uiterlijk begin 2024). En ten slotte worden de verwachtingen met betrekking tot de lerarenopleiding hoger gesteld wat betreft de eisen voor de toerusting tot lesgeven in de vakken taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid.

Samengevat kunnen we stellen dat verduidelijking van doelen, verscherpte monitoring en handhaving, en hiermee samenhangende gerichte ondersteuning de kern van de voorstellen in beide nota’s vormen.

Ons commentaar

Wij prijzen de voorstellen van de Minister voor de expliciete keuze om de kwaliteit van het onderwijs in basisvaardigheden te verbeteren. De scherpte, operationele uitwerking, de daadkracht en de ‘sense of urgency’ van de voorstellen zijn een frisse wind die door de onderwijspolder waait. Het doet ons deugd dat de beleidsvoorstellen zijn geënt op inzichten uit empirische onderzoek naar effectiviteit van schoolsystemen, scholen, en onderwijs in de klas.[4] Terecht staan toezicht en monitoring centraal in de voorstellen om een niet vrijblijvende aanpak mogelijk te maken. Het inspectietoezicht dreigde een tandeloze tijger te worden door gebrekkige informatie over de basisgegevens, de problemen met de vergelijkbaarheid van verschillende eindtoetsen en de problemen met het risicogerichte toezicht, zoals belicht in het onderwijsverslag 2022. Dit lijkt nu te worden rechtgezet door een verbeterde monitoring en verplichte oplevering van de basisgegevens. Tegelijkertijd is er oog voor het oplossen van knelpunten in het toezicht, zoals kansenbelemmerende en risicomijdende bijeffecten van het resultatenmodel van de Inspectie (uitvoering van de motie Rog en Van Meenen). Ten slotte valt het te waarderen dat bij de voortgang van het Masterplan aangesloten wordt bij flankerende beleidsterreinen, zoals de curriculumherziening en een gewenste verbetering van de lerarenopleiding; zie ook het door ons ondersteunde advies  van de Onderwijsraad over taal en rekenen.[5]

Inmiddels is de retoriek uit kringen van bestuurders en met name van de VO-Raad niet van de lucht. In hun speech voor het VO-congres doen de voorzitters van de raad alsof in het onderwijs de dictatuur is uitgebroken.[6] Het is niet verwonderlijk dat de VO-Raad niet blij is. Hun  stokpaarden, zoals flexibilisering en gepersonaliseerd leren staan op gespannen voet met een ‘evidence informed’ aanpak die in het Masterplan wordt aanbevolen. En ook voor externe monitoring en toezicht voelt de VO-Raad niet veel. In hun nota De toekomst van het onderwijs[7] wordt de Onderwijsinspectie vrijwel buiten spel gezet, en ontdoet men zich met de invoering van het maatwerkdiploma de facto van de mogelijkheid tot externe evaluatie (zie eerdere commentaren van het Red Team)[8]. Het heeft er alle schijn van dat de VO-Raad de kwaliteitsproblemen van dit moment nog steeds niet onder ogen durft te zien. Dit doet ons denken aan een polderbestuur dat praat over de toeristische ontwikkeling van hun polder, terwijl de kans op een dijkdoorbraak toeneemt. Hun reactie op de beleidsplannen maakt eens te meer duidelijk dat regie van de Minister noodzakelijk is.

Tot slot. We moeten bij alle enthousiasme twee dingen niet uit het oog verliezen. In de eerste plaats moet het draagvlak voor de voorstellen wel zeer serieus genomen worden, ook al is niet alle kritiek even indrukwekkend. In de tweede plaats is de discrepantie tussen de plannen en de huidige stand van zaken aanzienlijk, dit geldt zowel het appél dat op leraren en besturen wordt gedaan als op de praktijk van het toezicht. Voor verdere uitwerking van de plannen en een goede communicatie met het veld zal nodig zijn.

[1] Zie bijvoorbeeld het rapport over onderwijs in het kader van de Brede Maatschappelijke Heroverweging (Overheid, 2020)

[2] Pisa 2021 is vanwege Covid-19 uitgesteld.

[3] Gubbels, J., A. van Langen, N. Maassen & M. Meelissen, Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente, 2019.

[4] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

[5] Groene kaart voor het adviesrapport Taal en rekenen in het vizier van de Onderwijsraad

[6] Speech Henk Hagoort en Ingrid de Bonth, VO-congres 2022

[7] VO-Raad (2020) De toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse  onderwijssysteem.

[8] Dieprode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-Raad

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Het eenmalig doneren van 5,8 miljard euro aan het PO en VO is een ondoordacht besluit dat leidt tot verspilling en bureaucratie. Deze manier van handelen helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico voor de reputatie van het primair en voortgezet onderwijs.

25 maart 2021

Eén maand voor de verkiezingen maakten de ministers Van Engelshoven en Slob bekend dat zij 8,5 miljard euro in het onderwijs investeren ten behoeve van het wegwerken van leerachterstanden, ontstaan door het coronavirus en de daaraan gepaarde terugval in onderwijskwaliteit. Het Nationaal Programma Onderwijs richt zich op herstel en ontwikkeling van onderwijs, inhalen en compenseren van vertraging en ondersteunen van leerlingen en studenten die het moeilijk hebben. Het bedrag is bedoeld voor iedereen, van de kleuter in groep één tot en met de promovendus aan de universiteit.

De financiën voor het hoger onderwijs heeft een concreet doel, zoals verlaging van het collegegeld en extra tijd voor promovendi. Het oogt als een voor de hand liggende compensatie voor aantoonbaar geleden schade. 644 Miljoen euro om het groeiend aantal studenten te verwerken, komt tegemoet aan een al jaren rondzingende hulpvraag. 

Maar hoe anders ligt dat voor de 5,8 miljard euro voor het PO en VO? 6600 Basisscholen ontvangen gemiddeld 180.000 euro, 650 middelbare scholen ontvangen gemiddeld 1,3 miljoen euro. Dit is incidenteel geld. Na ruim twee jaar stopt de regeling. 

Dit is geen goed idee omdat …

  1. …. het kwantificeren en duiden van achterstanden, ontstaan ten tijde van corona, zowel in het PO als het VO, in het gehele land, is buitengewoon lastig, zo niet onmogelijk. 
  1. Op de meeste scholen, vooral in het VO, weet niemand welke leerlingen achterstanden hebben, waarin ze achterstanden hebben, hoe groot die achterstanden zijn en wat de beste aanpak is om die achterstanden weg te werken. De omvang van het bedrag is dus niet gekoppeld aan een deugdelijke analyse van het probleem. Dit brengt een groot risico van verspilling van geld, tijd en energie met zich mee.
  1. Om dit risico te voorkomen moeten scholen een plan maken, waarmee op basis van een eigen inventarisatie en met een bewezen aanpak, achterstanden kunnen worden weggewerkt. Deze bureaucratische procedure suggereert controle, maar is nauwelijks uitvoerbaar en kost de scholen vooral bureaucratische energie. Bovendien is ons geen ‘bewezen aanpak’ voor deze complexe problematiek bekend.  
  1. De echte schaarste ligt bij de kwantiteit en kwaliteit van leraren en bij hun gebrek aan tijd om het werk goed te doen. Deze schaarste aan leerkracht en leerkrachten resulteerde ook zonder corona in ernstige leerachterstanden bij onze leerlingen. Precies daaraan kunnen scholen met dit incidentele geld niets doen. Scholen zullen genoodzaakt zijn om bij uitzendbureaus en huiswerkinstituten hun diensten in te kopen. Het is zeer de vraag of dit de beoogde kwaliteitsimpuls op zal leveren. 
  1. 5,8 Miljard euro is heel veel geld. Eerdere ervaringen met het beschikbaar stellen van grote bedragen zonder concrete doelen leren dat dit resulteert in reputatieverlies, gevolgd door een voorspelbare politieke reflex. Bij de eerstvolgende bezuinigingsronde, en die komt gegarandeerd, krijgt het onderwijs de rekening gepresenteerd. Dit gejojo met financiële middelen – eerst ruimhartig geven dan weer bezuinigen – belemmert het oplossen van de structurele kwaliteitsproblemen in het funderend onderwijs.

Onze opvatting

Het is goed dat de ministers erkennen dat door corona problemen zijn ontstaan in het onderwijs. Het is ook prijzenswaardig dat ze budget vrijmaken om hier wat aan te doen. Het geld voor het hoger onderwijs oogt bovendien doelgericht en verstandig. Maar veruit het grootste deel van het bedrag is voor het PO en VO. De problemen zijn daar structureel, corona zou die problemen kunnen uitvergroten, maar echt weten doen we dat (nog) niet. Precies daarom oogt de aanwending van dit enorme bedrag ongericht. De procedure om het geld ook daadwerkelijk te ontvangen is bovendien ingewikkeld en bureaucratisch, wat het perspectief op succes er niet beter op maakt. 

Deze ondoordachte omgang met groot geld, zonder een helder zicht op succes en prestaties, helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico op. Een zwakke sector die budget ontvangt en niet levert, mag de volgende ronde met de pet in de hand achter aansluiten. Het PO en VO hebben fundamentele kwaliteitsproblemen en kunnen zich deze status niet veroorloven. Vandaar deze rode kaart.

Referenties
8,5 Miljard euro voor Nationaal Programma Onderwijs | Nieuwsbericht | Rijksoverheid.nl
Aandachtspunten bij het Nationaal Programma Onderwijs | Kamerstuk | Algemene Rekenkamer

Addendum
Menukaart NPO: Een hagelschotbenadering – kirschner-ED (kirschnered.nl)
In deze blog bespreken Jaap Scheerens en Paul Kirschner kritisch de Menukaart. Interventies voor het funderend onderwijs van het Nationaal Programma Onderwijs.

Het Red Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).