Door: Jaap Scheerens en Paul Kirschner
Wij behandelen in dit blog doelgerichtheid, doeltreffendheid en doelmatigheid van onderwijs als meetbare facetten van onderwijskwaliteit. Wij hopen hiermee een bijdrage te leveren aan ‘evidence informed’ onderwijs en objectieve methoden om kwaliteit te beoordelen. Met onze invalshoek ontkennen wij niet dat er in de onderwijspraktijk ook niet of moeilijk meetbare facetten van waarde zijn, evenmin als het feit dat sommige bestaande meetinstrumenten te wensen overlaten. In eerdere publicaties heeft het Red-Team Onderwijs het belang van vakinhoudelijke deskundigheid, evenals psychometrische knowhow, bij de ontwikkeling van examens en toetsen benadrukt[1]. Het doel van dit blog is te laten zien dat er een heldere conceptuele aanpak bestaat die handen en voeten kan geven aan het begrip onderwijskwaliteit.
Kwaliteit
Volgens de Grondwet ziet de overheid toe op de kwaliteit van het onderwijs. Het is moeilijk voorstelbaar dat diezelfde overheid dan niet helder voor ogen heeft wat er bedoeld wordt met de kwaliteit van het onderwijs! Wanneer Nederland weer gezakt is op de ranglijst van PISA-toetsen in wiskunde, natuuronderwijs of leesvaardigheid of wanneer de Inspectie van het Onderwijs de zoveelste Staat van het Onderwijs publiceert die laat zien dat het slecht gaat, luidt overal de noodklok en wordt geroepen: “De kwaliteit moet omhoog!”. Toen Studiehuis-leerlingen in opstand kwamen tegen de ‘ophokuren’[2] en zich uitspraken vóór goede lessen[3], wist iedereen dat er wat mis was met de kwaliteit van het onderwijs. Dit werd bevestigd werd door de Commissie Dijsselbloem. Toch is de huidige mode bij allerlei Raden om de indruk te wekken dat onderwijskwaliteit moeilijk zo niet onmogelijk te definiëren is. Wie dit wel probeert wordt onmiddellijk een ‘smalle blik’ verweten (Onderwijsraad, 2013). De VO-raad zegt dat “onderwijs nooit af is” en dat onderwijskwaliteit een kwestie is van een voortdurend debat (VO-raad, 2022). En, zelfs de Rijksoverheid, die uiteindelijke verantwoordelijk is, zegt: ‘Het begrip ‘kwaliteit’ van onderwijs is moeilijk eenduidig definieerbaar’ (brief van het secretariaat van het IBO[4] Onderwijskwaliteit, dd. 8/04/2022 aan een van de auteurs). Verdere lezing maakt duidelijk dat Nederland weer eens in zijn maag zit met “brede vaardigheden”, “soft skills” en “21e-eeuwse vaardigheden”. Gewone Nederlanders weten wat kwaliteit is (goed kunnen lezen, schrijven en rekenen, een stevige kennis fundament en vaardigheden in zaakvakken), terwijl bobo’s verwijzen naar een debat zonder einde. Wij stellen hier een conceptueel kader voor dat gebaseerd is op meetbare facetten van onderwijskwaliteit (Scheerens et al., 2011). Zo hopen we het begrip ‘kwaliteit’ te verduidelijken en te verbinden met empirische kennis over “wat werkt” in het onderwijs; inmiddels beter bekend als “evidence informed”.
Kwaliteit Meten
Over “kwaliteit” bestaan veel romantische gedachten: ‘We moeten kinderen geen wetenschap leren, maar ze laten proeven’[5], ‘Scholen doden creativiteit’[6], ‘Je moet studenten geen lesgeven; Je moet de voorwaarden scheppen dat ze hun hersens kunnen gebruiken’[7]. Wij zijn liever concreet. Onderwijzen is een doelgerichte activiteit. Onderwijskwaliteit moet uiteindelijk blijken uit de opbrengsten. En die onderwijs- of leeropbrengsten zijn in principe meetbaar en beoordeelbaar, hoewel niet per se altijd met een cijfer[8]. Het succes is zichtbaar en controleerbaar te maken door normen en benchmarks af te spreken over de opbrengsten; ook voor opbrengsten die je niet met een cijfer kan of moet beoordelen. Hierdoor kunnen we ook iets zeggen over de middelen en methoden die worden ingezet om de doelstellingen zo goed mogelijk te bereiken. Met empirisch onderzoek naar instructie- en docenteffectiviteit kunnen we achterhalen welke strategieën, werkwijzen, of middelen meer of minder goed, dan wel niet werken. Dit onderzoek leidt uiteindelijk tot een kennisbasis van effectieve leer- en doceerpraktijken. En als we weten wat effectief is kunnen we dat ook gebruiken bij het bestrijden van onderwijsachterstanden en verspilling van tijd, geld en energie van de docent.
Effectieve instructie als basis voor een systeem-brede kwaliteitsverbetering
In Nederland hebben we alles mee om de kwaliteit van het funderend onderwijs in de traditionele schoolvakken duurzaam te verbeteren. We hebben de kennis en de instrumenten om kwaliteit te meten en te monitoren, en, sinds kort, blijkens het coalitieakkoord, ook de politieke wil om de basis op orde te brengen. De internationale kennisbasis voor expliciete instructie (ook weleens directe instructie genoemd) is sterk, zowel wat betreft empirische onderzoeksresultaten als theoretische onderbouwing (vgl. Kirschner et al. 2006, 2018; Kirschner & Hendrick, 2019). Ook andere componenten, namelijk vakinhoudelijke kennis, goede methodes en een goede gedragscultuur op school en in de klas worden ondersteund door empirisch onderzoek. Van deze kennis moet niet alleen op leerling-, maar ook op klas-, school- en systeemniveau gebruik gemaakt worden. Het principe is simpel: hogere organisatieniveaus zijn opbrengstgericht en ondersteunen de processen op lagere niveaus. De daadwerkelijke realisering van de kwaliteitsverbetering is afhankelijke van cruciale randvoorwaarden, zoals de oplossing van het lerarentekort, de arbeidsvoorwaarden van leraren, de kwaliteit van de lerarenopleiding en voorkoming van bestuurlijke drukte en inefficiënt bestuur. Zie het Manifest van het Red Team onderwijs.
Moeten wij ons bekennen tot voorstanders van een smalle kijk op onderwijskwaliteit? Wij vinden van niet omdat, naar onze mening, vakgerichte kennis de kern vormt van het onderwijs. Verder zijn wij van mening dat het analyse-model dat gebaseerd is op meetbare facetten van onderwijskwaliteit ook moet worden toegepast op 21ste-eeuwse vaardigheden, soft skills en burgerschap, zeker wanneer deze zijn opgenomen in nationale kerndoelen van het onderwijs (Scheerens et al., 2020). Als je iets tot doel van het onderwijs verheft ben je verplicht, naar zowel de docent als de leerling, eenduidig uiteen te zetten wat dat is en hoe het gemeten en beoordeeld zal worden.
Referenties
Kirschner, P. A., Claessens, l., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.
Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they mean in practice. London, UK: Routledge.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 46(2), 75-86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1
Scheerens, J., Glas, C., & Thomas, S.M. (2003) Educational evaluation, assessment, and monitoring. A systemic approach. Swets & Zeitlinger Publishers.
Scheerens, J., Luyten, H., & Van Ravens, J. (2011). Perspectives on educational quality. Illustrative outcomes on primary and secondary schooling in the Netherlands. Springer.
Scheerens, J., Van der Werf, G., & De Boer, H. (2020). Soft skills in education. Putting the evidence in perspective. Springer Nature.
[1] Red Team onderwijs (5 mei 2021) Een groene kaart voor de motie van Paul van Menen over de vernieuwing van het examen Nederlands. https://redhetonderwijs.com/groene-kaart-voor-motie-paul-van-meenen-d66-en-de-tweede-kamer
[2] Behandeling in de Eerste Kamer van het wetsvoorstel Wijziging van onder meer de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met onderwijskwaliteit, onderwijstijd en vakanties (32640).
[3] Artikel in de Volkskrant: Scholier wil gewoon les (1,12/2007)
[4] Interdepartementaal Beleidsonderzoek
[5] Jean Jacques Rousseau
[6] Sir Ken Robinson
[7] Sjef Drummen genomen van Albert Einstein
[8] Binnen het bestek van dit blog kunnen we niet ingaan op nadere typering van meten en beoordelen, noch op technische mogelijkheden en beperkingen. Het is ons hier te doen om begripsverheldering. Voor een nadere conceptuele en technische verhandeling zij verwezen naar Scheerens en anderen (2003).