Werkplekleren bezien door de VELON[1]
Jaap Scheerens en Ton van Haperen – leden Red Team Onderwijs
Inleiding
Het Tijdschrift voor Lerarenopleiders 43 (4) 2022 heeft een editie gewijd aan werkplekleren. Dit themanummer biedt inzicht in de visie van de beroepsvereniging voor lerarenopleiders (VELON) op de invulling van het “praktijkgedeelte” van de opleiding. De breed uitgemeten opvattingen zijn zorgelijk, want ogen sektarisch en naar binnen gekeerd. De onderwijsproblemen vandaag de dag doen in ieder geval niet mee.
Tweedegraads (lerarenopleidingen (HBO) reserveren 40% van de studietijd van studenten voor werkplekleren. De rest van de tijd is (in principe) gereserveerd voor de vakinhoud, vakdidactiek en de pedagogische en onderwijskundige kennis.[2] Maar wat is werkplekleren eigenlijk? Pagina 133 van Het Tijdschrift voor Lerarenopleiders geeft antwoord. “Werkplekleren verschilt van een klassieke stage in de zin dat de studenten kennis en vaardigheden in de praktijk verwerven. De werkplek evolueert van een oefenomgeving naar een authentieke leeromgeving. Daardoor wordt de artificiële opdeling tussen het leren van theorie op de hogeschool enerzijds en het leren van praktijk op de stageschool anderzijds, grotendeels opgeheven. De nadruk komt tevens sterker te liggen op niet-georganiseerde en informele leermomenten op maat van individuele studenten”.
Het themanummer beschrijft in verschillende artikelen de procedurele en organisatorische kenmerken van het werkplekleren, middels aandacht voor stappenplannen en sequenties die te maken hebben met het ontwerpen van lessen en praktijkgericht onderzoek. Geen enkele bijdrage is gewijd aan de kern van elk vak: de vakinhoud en vakdidactiek. Slechts een enkele bijdrage is gericht op een urgent thema dat speelt op de praktijkschool, namelijk klassenmanagement.
Hieronder een korte beschrijving en illustratie van de visie op de praktijkcomponent, zoals uitgedragen in het themanummer. Vervolgens plaatsen wij deze in een ruimere context van de (tweedegraads) lerarenopleidingen in Nederland, om van daaruit onze conclusies te trekken.
De inhoud
Het themanummer is de getuigenis van een visie op de praktijkcomponent van de lerarenopleiding. Kernbegrippen zijn samenwerking, “eigenaarschap”, professionele intuïtie, een holistisch omgaan met complexiteit, subjectivistische methodologie van invoelen, benadering als een onbeschreven blad, procesgerichtheid en actie-onderzoek. Niet aan de orde komen vakinhoud, curriculum, inhoudelijke bekwaamheid en kennis van de student (de leraar in opleiding), effectieve instructie, opbrengstgerichtheid en beoordeling van startbekwaamheid. Concrete problemen van de HBO lerarenopleidingen zoals een groeiende instroom vanuit het MBO, leraren in de dop zonder enige vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en met meer belangstelling voor omgaan met kinderen dan voor het overdragen van kennis, waardoor kinderen minder leren op school en het leren thuis aan belang wint, zijn geen issue.
Preoccupatie met samenwerken
Naast de probleemontkenning valt de maniakale belangstelling voor samenwerken op. Letterlijk op pagina 7: “Een belangrijke boodschap die uit de bijdragen in dit themanummer naar voren komt, is dat programma’s en bijeenkomsten voor werkplekleren alleen maar ontwikkeld kunnen worden door intensieve samenwerking tussen schoolopleiders (so’s) en instituutsopleiders (io’s)”.
Hoofdrolspelers bij het werkplekleren zijn de student, c.q. de leraar in opleiding, de betrokken docent vanuit de lerarenopleiding en de werkplekbegeleider, werkzaam op de praktijkschool. Het ligt voor de hand dat de betrokkenen met elkaar interacteren, en dat ‘samenwerken’ hiervoor een prima aanduiding is. Een open deur van jewelste die wordt gebracht als de ontdekking van de eeuw. Het is de basis voor eindeloos gepalaver over de uitdaging van het samenwerken, ‘de nood aan’ “professionalisering van de samenwerking”, en ook de complexiteit en de heilzame bedoeling ervan. Deze bedoeling wordt omschreven met ‘new age’ termen als ‘in hun kracht zetten’ van de betrokkenen. Samenwerking genereert zo ook vanzelf meer samenwerking.
Dat zou zomaar kunnen, maar vergeten wordt dat samenwerking ook negatieve aspecten kent als samenzweren en elkaar belazeren. Niet iedereen denkt en handelt namelijk coöperatief. De eigen winst binnenharken is ook een normaal menselijk handelingsmotief. Een student wil bijvoorbeeld graag zo snel mogelijk een bevoegdheid halen, om daarna geld te verdienen. Schoolbesturen hebben personeelstekorten en zitten precies zo in de wedstrijd. Begeleiders hebben het vaak druk met van alles, maar niet met de student. Kortom, begrenzen middels toetsbare kwaliteitsafspraken, en die ook daadwerkelijk toepassen, zijn noodzakelijke voorwaarden voor een succesvolle samenwerking. De beroepsvereniging VELON heeft hier overduidelijk geen belangstelling voor.
In plaats daarvan een voortdurende nadruk op gelijkwaardigheid van opleiders en student. Nu betekent gelijkwaardigheid niet hetzelfde als ‘gelijkheid’, maar er wordt wel degelijk sterk ingezet op het zelfsturende vermogen en ‘het eigenaarschap” van de student. De aanname dat een ervaren leraar meer weet dan een student staat hiermee buitenspel. “Lerarenopleiders zeggen de gelijkwaardigheid te kunnen bevorderen door te uiten het zelf soms ook niet te weten” (p 25). Het leerproces heeft niets “verticaals”, zoals bij kennisoverdracht, het is meer een gezamenlijk onderzoeksproces om “betekenisvolle” inzichten te verwerven.
Inhoudsloze agogiek
Lesgeven op de praktijkschool is de kern van de zaak bij het werkplekleren; ook in het eerste jaar, als de studenten dus vrijwel niets weten van het vakgebied.. Reflectie op de samenwerking en hoe de student de praktijksituatie beleeft, de gevoelstemperatuur, dat is waar het om gaat. De inhoud van het vak en de vakdidactiek zijn ondergeschikt geraakt. En ja, leraar is een ervaringsberoep, reflectie is dan van belang, maar vindt normaal gesproken plaats door ervaringen te koppelen aan eerst bevindingen uit de wetenschap en daarna aan de praktijkkennis van collega’s. Weliswaar wordt aangegeven dat er “bronnen” zijn (aangeduid met de term theorie) en dat er een maatschappelijke context is, maar juist dat aspect wordt nergens uitgewerkt. Het lijkt erop dat de leden van de “gouden driehoek” -de opleidingsdocent, werkplekbegeleider en student- vooral met zichzelf en elkaar bezig zijn. Wat de leerlingen op de praktijkschool daarvan leren, het is niet beschreven.
De nieuwe en “mooie taal” die het themanummer voortdurend opboert heeft een hoog gehalte vaagtaal: ‘boundary crossing’, transformatief leren’, hybride leren, reflectiviteit, context bewustzijn, en ‘betekenis geven aan’ (p 9). Dit alles in dienst van het leren van de betrokken volwassenen, die, hoe kan het ook anders, geacht worden bij te dragen aan een “lerende organisatie”. Alles en iedereen reflecteert en leert in het VELON- paradijs, behalve de leerlingen. Waarna de gouden driehoek al snel verandert in een Bermudadriehoek waarin de schoolkennis van kinderen verdwijnt.
Onderzoek als fenomenologische analyse
De begeleidingspraktijk bij het werkplekleren is een gezamenlijk onderzoeksproces van begeleiders en student. Dat onderzoek wordt niet geleid door vooraf opgestelde vragen of beschrijvingscategorieën, maar door de student die de praktijksituatie als een onbeschreven blad tegemoet treedt. Hij of zij noteert “betekenisvolle ervaringen” en werkt die “zo fenomenologisch mogelijk uit” (p 19). Daarna vindt een collectief reflectiemoment plaats met het leerteam en krijgt tenslotte de lerarenopleider de mogelijkheid om als onderzoekend professional inbreng te leveren vanuit maatschappelijke ontwikkelingen en theoretische kennis. De combinatie van het ontbreken van een onderwijskundige of vakdidactische inkadering (leerinhoud, didactiek) en het propageren van een etnografisch, subjectivistische onderzoekaanpak maken dat er voor deze begeleidingspraktijk niet meer of minder overblijft dan een reflectie op de sociale verhoudingen binnen de “gouden driehoek”. Hoe op deze manier kan worden waargemaakt dat er een samenhang is met het cursorisch onderwijs op de lerarenopleiding (meestal aangeduid als “modules”) is een raadsel.
Conclusie
Leraar is een belangrijk beroep. De school geeft door wat wij als samenleving van waarde vinden. Wat kinderen niet op school leren door slechte leraren of afwezigheid van leraren is voor altijd. Daarin falen of tekortschieten staat daarom voor welvaartsverlies.
Momenteel stromen steeds meer mbo’ers door naar de tweedegraads lerarenopleidingen. Wat iedereen daarvan vindt, het maakt niet uit, het is zo. Het beroep heeft helaas een weinig wervende kracht onder havo- en vwo-opgeleiden. Precies in deze context komt de beroepsvereniging voor lerarenopleiders met een themanummer over werkplekleren, waarin het opleiden voor dit maatschappelijk waardevolle ambacht wordt gereduceerd tot introspectieve therapie in een gouden driehoek waar ook de opleider veel van leert. Dit is niet alleen wereldvreemd, maar ook statusverlagend, en zelfs afstotend. De kritiek van studenten op lerarenopleidingen wandelt al decennia door de krantenkolommen en is terug te brengen tot dat ene dodelijke regeltje: veel reflecteren, weinig leren.
Dit themanummer laat zien dat die kritiek helaas terecht is. Van de lerarenopleiding mag verwacht worden dat deze voorbereidt op effectief onderwijs en een gestructureerde overdracht van kennis. Dat is nogal een opdracht vanwege een instroom van studenten die zichtbaar zelf problemen heeft met zowel taal, rekenen als kennis van de wereld en het verleden. Op die opleidingen gaat het ook met de kennis van onderwijs niet goed. Onderzoek van Surma c.s. (2018) laat zien dat leermateriaal op lerarenopleidingen overladen is met onderwijsmythes, zoals leerstijlen en meervoudige intelligentie. Bewezen lesaanpakken als gespreid oefenen en gebruik van oefentoetsen schitteren daarentegen door afwezigheid (Scheerens en Kirschner, 2021). De lerarenopleidingen (LERO’s) en pedagogische academies basisonderwijs (PABO’s) zijn daardoor niet goed in staat om startbekwame leerkrachten af te leveren (zie ook Onderwijsraad, 2022). Andere punten van zorg zijn de steeds verdere verlaging van de toelatingsnormen en de “onaantastbaarheid’ van de opleidingssector, wat betreft accountability, eindtermen en de bestuurlijke inkadering van de opleiding en het HBO-regime (Kirschner, Witte en Scheerens (2022), Red Team Onderwijs (2023).
Dat de VELON de zorgen in de samenleving negeert en kiest voor de vlucht naar voren met oeverloos reflecteren, het is klassiek sektegedrag. De VELON weet hoe het moet, omdat die het weet en de rest van de wereld is gek. Het themanummer over werkplekleren bevestigt bovendien het beeld van een dominante onderwijscultuur die kennis marginaliseert, onbewezen en inefficiënte concepten propageert en verdwaald is in een agogisch spiegelparadijs. In het belang van onze kinderen, kleinkinderen en samenleving: Ministers, doe iets!
Referenties
Red Team Onderwijs (2023). Rode kaart voor minister Dijkgraaf
Kirschner, P., Witte, T. & Scheerens J. (2022) Patstelling oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleiding. Blog Red Team Onderwijs
Onderwijsraad, (2022) Taal en rekenen in het vizier.
Scheerens, J. & Kirschner, P. (2021) Progressief achteruit. Over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. https://redhetonderwijs.com/achtergronden/
VELON (2022) Themanummer over Werkplekleren Tijdschrift voor Lerarenopleiders 43 (4) 20. Voorzitter Gastredactie; Bob Koster.
[1] VELON (2022) Themanummer over Werkplekleren Tijdschrift voor Lerarenopleiders 43 (4) 20. Voorzitter Gastredactie; Bob Koster.
[2] Dit in tegensteling tot de universitaire eerstegraads opleidingen, waarin studenten al een bacheloropleiding (de tweejarige variant) dan wel een masteropleiding (de eenjarige variant) in het betreffende vak hebben. Wat overigens nog niet wil zeggen dat de aldaar opgedane vakinhoudelijke kennis toereikend is voor het betreffende schoolvak.