Commentaar op het Advies “Leren van onderzoek”, van de Onderwijsraad[1]

Door: Jaap Scheerens

De Onderwijsraad neemt waar dat “sturing op gebruik van onderzoek steeds verplichtender” wordt. In het advies wordt stilgestaan bij de kansen en risico’s van “evidence -informed” werken, waarbij al snel blijkt dat de Raad vooral gepreoccupeerd is door risico’s. Dit leidt tot het advies om “evidence-informed” werken niet aan gebruik van bewezen effectieve methodes te koppelen” (p 45). Wordt bedoeld dat evidence informed werken niet gekoppeld mag worden aan bewezen effectieve methodes, maar aan methodes waarvan alleen vermoed wordt dat ze zouden kunnen werken? Wie bepaalt wat onder evidence informed moet worden verstaan? “Evidence informed” wijst op twee componenten, kennis over ‘wat werkt’ en een actieve adaptatie door onderwijsprofessionals in de praktijk. Maar door de eerste component uit te kleden wordt het begrip nagenoeg betekenisloos en ontdaan van de belangrijke kritische functie voor de lespraktijken.

De positieve logica van “evidence based” onderwijs

In onderzoek naar onderwijseffectiviteit valt de wetenschappelijke aspiratie tot causale attributie van opbrengstverschillen aan onderwijsinterventies samen met de “maatschappelijke” ambitie om de onderwijsprestaties te verbeteren. Zo’n 20 jaar geleden werd, in eerste instantie vooral door economen, de term “evidence based” gebruikt. De methodologische strengheid van het effectiviteitsonderzoek werd daarbij benadrukt door randomized field trials als de gouden standaard te beschouwen, ook al worden in de meeste review studies en meta-analyses ook resultaten van quasi-experimenteel onderzoek en causale modellering op basis van correlaties opgenomen. De specifieke waarde van op basis van wetenschappelijk onderzoek bewezen effectieve onderwijspraktijken is dat methodologische normen van validiteit en betrouwbaarheid ook instaan voor duidelijkheid, onpartijdigheid en generaliseerbaarheid.

Verder geldt de eis van repliceerbaarheid, wat er op neerkomt dat de onderzoeksmethoden en analyses transparant moeten zijn.

Hoewel multidisciplinair onderwijs effectiviteitsonderzoek in een periode van zo’n 50 jaar een kennisbasis heeft opgeleverd, die zich uitstrekt over onderwijsniveaus, vakgebieden en leeruitkomsten, noemt de Onderwijsraad de opbrengst van “effect onderzoek”[2] smal (p. 11); men spreekt van een smalle opvatting van evidence en betwijfelt daarmee impliciet de bruikbaarheid voor de onderwijspraktijk.

Preoccupaties met breed en smal

De Onderwijsraad adviseert de overheid vervolgens om te stoppen met “smalle sturing” op het gebruik van bewezen effectieve aanpakken. Smal betekent hier zowel gerichtheid op een beperkte set van onderwijsdoelstellingen als een bepaalde wetenschappelijke aanpak. Wat de Raad hier tegenover stelt is een pleidooi voor een breed palet aan onderzoek en expertise van onderwijsprofessionals. Wat men bedoelt met dit “brede pakket aan onderzoek”, is een bont geheel van beschrijvende, kwalitatieve onderzoeksmethoden, een “functionele”, praktijkgerichte focus en ruimte voor andere wetenschapsopvattingen en paradigma’s.  Dit leidt dan tot vragen als “waartoe dient onderwijs?”, “op welke manieren kunnen onderzoekers onderwijs bestuderen?”, of “hoe is het economie-onderwijs in de loop van de twintigste eeuw veranderd” (p 17). Het meer gangbare, en volgens dit Advies risicovolle “effect onderzoek” wordt gekarakteriseerd als “technisch functioneel”.

Het is verbluffend dat de Onderwijsraad met dit advies de meerwaarde van effectiviteitsonderzoek volgens de wetenschappelijke methode weggooit als het spreekwoordelijke kind met het badwater en vervolgens een lans breekt voor minder methodologisch gedisciplineerde vormen van informatievoorziening. Hierdoor wordt het lastig zo niet onmogelijk om onderscheid te maken tussen bewezen kennis en al dan niet gefundeerde vermoedens. De ontmoediging van de wetenschappelijke kwaliteit van het onderzoek wordt nog eens extra benadrukt door de kritiek die de Raad heeft op de kwaliteitsnormering die NRO (thans NKI) gebruikt bij de beoordeling van onderzoeksvoorstellen (p 42). Juist een dergelijke kwaliteitsnormering kan voorkomen dat het praktijkgerichte onderzoek weer het moeizame mengsel wordt van informatie-uitwisseling en onderwijsbegeleiding dat voortkwam uit de vroegere SLOA-wetgeving[3]

Evidence based en evidence informed

De Onderwijsraad ziet het verschil tussen “evidence based” en “evidence informed”, in het al dan niet voorschrijvende karakter van het gebruik van de evidentie voor de onderwijspraktijk. Inderdaad kan betoogd worden dat “evidence informed” de betere term is, omdat onderwijsprofessionals de aangeboden methoden altijd adaptief gebruiken op een manier die past in de lokale context. Maar onderscheidend in de interpretatie van de Onderwijsraad is niet zozeer het actieve gebruik van informatie door onderwijsprofessionals dan wel de verwatering van de term evidentie (zie de vorige paragraaf). Het bijzondere is dat de Onderwijsraad de term “evidence” letterlijk en figuurlijk tussen aanhalingstekens plaatst en spreekt van “zogenoemde aantoonbare effectieve werkwijzen” (p 41). Om misverstand te voorkomen moet hierbij gezegd worden dat er gradaties van bewijskracht zijn, en uitkomsten met passende voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd (zie bijvoorbeeld Driessen’s kritische analyse van de onderbouwing van de EEF Toolkit[4]). Vanzelfsprekend staan wetenschappelijke resultaten van onderwijsonderzoek open voor discussie.

Het spook van de wettelijke verplichting

De Onderwijsraad wil laten zien dat het wetsvoorstel “Concretisering deugdelijkheidseisen”[5] een verkapte verplichting bevat tot het gebruik van bewezen effectieve methodes”. Het is aan juristen om te bepalen of hier inderdaad sprake is van een verplichting. Gezien de serie openingen en uitzonderingen die worden gemaakt (zie p. 47) lijkt dit onwaarschijnlijk. Verplicht opleggen van evidence-informed werken ligt niet voor de hand, gezien de veronderstelde actieve inbreng van onderwijsprofessionals, vanwege de interpretatiebreedte bij de implementatie, en de onwenselijkheid van het überhaupt dwingend opleggen van procesindicatoren in het Onderwijstoezicht. Beleid dat de autonomie van scholen en leraren koestert kan effectiviteit beter stimuleren met standaarden voor de onderwijsopbrengsten[6].

Tot slot

Het advies Leren van Onderzoek biedt geen enkel houvast voor wat onderwijs professionals kunnen leren van onderzoek. Er wordt een beeldvorming van effectiviteitsonderzoek neergezet die eenzijdig is, niet gerelateerd aan het wetenschappelijke debat; soms zelfs denigrerend. Het advies is een kruistocht tegen het gebruik van uitkomsten uit wat de Onderwijsraad effect onderzoek noemt. Of het nu de overheid is (Masterplan Basisvaardigheden), het programma Ontwikkelkracht, of de agenda van het NKO, in elk van deze contexten wordt geadviseerd om minder nadruk te leggen op effectiviteit. Wat ontbreekt is positieve aandacht voor toepassingen in de onderwijspraktijk van gerichte reviews van wetenschappers over wat werkt, waarom het werkt, en onder welke omstandigheden (Vgl. “Op de schouders van reuzen”, en “Wijze Lessen” van Paul Kirschner e.a.)[7]. Dergelijke adviezen gaan veel verder dan smal effect onderzoek en staan pedagogische doelen rond socialisatie en persoonlijke vorming niet in de weg. Met ‘smal denken’ over onderwijsonderzoek en de mogelijke toepassingen daarvan heeft de Onderwijsraad de onderwijswetenschappen, noch de onderwijspraktijk een dienst bewezen.

---

[1] Onderwijsraad. Advies Leren van Onderzoek https://www.onderwijsraad.nl/documenten/2026/03/19/in-het-kort-leren-van-onderzoek

[2] Bij“Evidence informed” is onderwijs effectiviteitsonderzoek de te prefereren term. Effect onderzoek kijkt alleen naar effecten, en gaat niet in op de vraag naar de methoden en middelen om effecten te behalen; vgl. landenvergelijkingen op PISA en TIMSS

[3] De wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA) gaf de schoolbegeleidingsdiensten, de landelijke pedagogische centra, CINOP, Stichting Cito en SLO een wettelijke ‘verzorgingstaak’.

[4] Driessen, G. (2025) Evidence-based education policy in practice: The case of the Netherlands. Forum for Education Studies 3(3), 3108. https://doi.org/10.59400/fes3108

[5] Voorstel Wet concretisering ononderbroken ontwikkelingsproces en stelsel van kwaliteitszorg. De raad noemt dit hier kortweg ‘wetsvoorstel Concretisering deugdelijkheidseisen. Zie ook: https://wetgevingskalender overheid.nl/Regeling/WGK026132

[6] https://redhetonderwijs.com/rode-kaart-voor-het-devalueren-van-de-standaardleerresultaten-bij-het-inspectietoezicht/

[7] Kirschner, P.A., Claessens, L. & en Raaijmakers S. (2018) Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. 24 wetenschappelijke kernartikelen vertaald naar de dagelijkse lespraktijk.https://didactiefonline.nl/artikelen/op-de-schouders-van-reuzen

Vanhoyweghen, C.,Kirschner, P.A. en Surma, T. (2019) Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brinke Uitgevers.