28 januari 2021
‘Ons onderwijs is een lekke boot die leerkrachten uit alle macht nog vooruit proberen te roeien, als galeislaven. Terwijl het water hun laarzen in gutst verschijnen er allerlei speedbootjes, grachtensloeps en waterscooters om hen heen die adviezen schreeuwen in hun megafoons: misschien kun je andere peddels proberen, een nieuwe slagtechniek, een vrouw aan het roer? En heb je al eens kritisch gekeken naar je voedingspatroon?’ (Christiaan Weijts – NRC, 10-10-2019)
Het is geen genoegen om een artikel te schrijven over een onderwerp dat mij heel erg na aan het hart ligt, maar waaruit, gezien het regeringsbeleid en bestuur van de afgelopen dertig jaar, zo weinig hoop op verbetering valt te putten: het lerarentekort en de kwaliteit van het onderwijs, twee onderwerpen die volgens mij heel nauw met elkaar zijn verweven. Er is al veel over deze onderwerpen geschreven en gesproken, maar zelden werd een poging gedaan om deze problemen in hun onderlinge verband en in een historisch perspectief te bespreken.
Als leerling, ouder, leraar, vakdidacticus, lerarenopleider en onderzoeker was ik getuige van de ontwikkelingen in de afgelopen veertig jaar en heb ik gezien hoe politici, schoolbestuurders en andere ambtenaren keer op keer de docent in de steek lieten en daarmee de belangrijkste en inmiddels overbelaste schakel in het onderwijsleerproces ernstig hebben verwaarloosd.
Docenten kiezen voor het onderwijs omdat ze passie hebben voor het vak, hart hebben voor leerlingen en een bijdrage willen leveren aan hun algemene ontwikkeling en aan een prettige samenleving. Het zijn deze mensen die het fundament leggen voor de maatschappij van de nabije en verre toekomst en die vinden dat ze het mooiste beroep hebben dat er is. Toch is het onderwijs de beroepssector met de meeste burn-outs en zijn er veel te weinig mensen die voor dit fantastische beroep kiezen.
In dit artikel probeer ik vanuit een historisch perspectief het probleem van het lerarentekort te analyseren en de hiermee samenhangende daling van de leerresultaten te verklaren. Hieruit zal blijken dat de problemen zo omvangrijk en fundamenteel zijn dat niets minder dan een deltaplan noodzakelijk is om de problemen aan te pakken.
I De zorgelijke staat van het onderwijs
De kwaliteit blijft achteruit gaan
Het niveau en de kwaliteit van het onderwijs zijn belangrijke voorspellers van het welzijn van een samenleving en een gezonde economie. Hoewel geen enkele minister, politieke partij, schoolbestuurder of ambtenaar van het ministerie van OCW ooit de bedoeling zal hebben gehad om het onderwijs te laten verloederen is dit wel het resultaat van veertig jaar onderwijspolitiek en -bestuur. Er zijn veel te weinig leraren, en de leraren die er zijn gaan gebukt onder de almaar toenemende werkdruk, terwijl de waardering voor hun beroep laag is en zij met lede ogen moeten aanzien dat de leerprestaties van hun leerlingen in internationale vergelijkingen steeds verder achteruit gaan. Op de basisschool gaat het al mis: 40% haalt het streefniveau niet voor lezen, ruim 50% niet voor rekenen.[1] Hoewel er in het voortgezet onderwijs wel iets van deze achterstand wordt goedgemaakt is het resultaat na drie jaar voortgezet onderwijs nog steeds heel zorgelijk. Volgens het laatste PISA-onderzoek (2018) voldoet 16% van de vijftienjarigen niet aan het minimale rekenniveau, 20% niet aan het basisniveau voor natuurkunde en maar liefst 25% niet aan het minimale leesniveau.[2] Bovendien staan onze leerlingen wat betreft hun leesmotivatie vrijwel onderaan! Vooral de kwetsbare leerlingen zijn hiervan het slachtoffer, maar ook de slimme leerlingen presteren lager dan hun slimme westerse leeftijdgenoten. Steeds meer vermogende ouders zoeken hun heil bij het particuliere onderwijs omdat de overheid niet langer deugdelijk onderwijs kan garanderen. Ook de werkgevers en het MKB maken zich inmiddels grote zorgen over de gevolgen van het lerarentekort voor het bedrijfsleven en onze economie.[3] Iemand die wat verder kijkt dan één regeringsperiode ziet dat deze wantoestand tot een maatschappelijke tweedeling zal leiden en op den duur grote en zeer kostbare sociaal-maatschappelijke problemen met zich mee zal brengen.
Werkdruk en lerarentekort blijven toenemen
Hoewel de eerste noodsignalen al in de jaren negentig werden afgegeven, is de werkdruk van docenten en het lerarentekort in de afgelopen dertig jaar alleen maar toegenomen en zullen die in de eerstkomende tijd verder toenemen. Symptomatisch voor de veel te hoge werkdruk is de enorme hoeveelheid deeltijddocenten die vaak uit zelfbescherming niet hebben gekozen voor een volledige baan, maar desondanks veel meer uren maken dan in hun aanstelling staat. In 2028 zal er in het basisonderwijs een tekort zijn van ca. 10.370 fte en in het voortgezet onderwijs 1640 fte. Bovendien laten de instroomcijfers van de lerarenopleidingen (VO) al heel lang een dalende trend zien.[4] Als die doorzet zullen de tekorten nog groter worden. Van de nieuwe docenten overweegt 63% te stoppen en 32% van alle leraren onder de dertig stapt uit het onderwijs. Ook is er veel uitval van de zij-instromers die vaak vol goede moed aan de lerarenopleiding zijn begonnen. Grootste boosdoeners: veel te grote klassen en te weinig tijd voor goede opvang en begeleiding.[5] Kortom, de zittende docenten kunnen hun borst natmaken: hun werkdruk zal voorlopig blijven toenemen en daarmee de burn-outs en andere vermoeidheidsverschijnselen. In het basisonderwijs kampt 27% met burn-outklachten, in het voortgezet onderwijs 31%. Het landelijk gemiddelde is 17%. In tegenstelling tot de landelijke trend blijven de burn-outs in het onderwijs toenemen.[6] Bovendien zijn er aanhoudende zorgen over het academische niveau van het huidige lerarencorps en het niveau van de vele onbevoegde leerkrachten waarmee schoolbesturen de gaten in de roosters proberen te dichten.[7] Zie hier de negatieve spiraal waar ons onderwijs zich al enkele decennia in bevindt.
Nationale ramp
Al die tijd zijn de overheid, politiek, onderwijsraden en schoolbesturen niet bij machte gebleken om samen het roer om te gooien. Zoals het beleid tot op de dag van vandaag wordt gemaakt en uitgevoerd zullen de problemen niet worden opgelost, maar juist vergroot. Terwijl het schip op de rotsen aan koerst, reageert men met ad hoc-maatregelen, nieuwe budgetten en onderzoekscommissies, maar ontbreekt het bij de kapiteins en stuurlieden aan kracht, regie en visie om het schip op de juiste koers te brengen. De gevolgen van dit wanbeleid zullen nog tientallen jaren voelbaar blijven. Wanneer dringt het tot onze politici en bestuurders door dat we afstevenen op een nationale ramp?
II Bloei en verval
Ambitie en optimisme
De beginjaren van de Mammoetwet (1968) waren ambitieus en optimistisch. In betrekkelijk korte tijd steeg het gemiddelde opleidingsniveau. Regeringen investeerden via het onderwijs in de toekomst van ons land en legden zo een stevig fundament voor de welvaart en het welzijn die we nog steeds kennen. Docenten probeerden alles uit de kinderen te halen wat er in zat. Zo kregen laatbloeiers en leerlingen uit kansarme milieus allerlei kansen om door te stromen van lagere naar hogere vormen van onderwijs. Laag opgeleide volwassenen konden alsnog via de avondschool hun mavo, havo of vwo-diploma halen. De vele moedermavo’s speelden in die tijd een belangrijke rol bij de vrouwenemancipatie en zorgden er indirect voor dat kinderen thuis werden gestimuleerd om zich verder te ontwikkelen. Bij zoveel ambitie en optimisme was een relatief goedbetaalde baan in het onderwijs heel aantrekkelijk. De kersverse HBO-lerarenopleidingen voor het tweedegraadsgebied en de pabo’s werden bestormd door bevlogen docenten en studenten die maar wat graag hun steentje wilden bijdragen aan een betere wereld. Ook de universiteiten leverden jaarlijks honderden docenten met een eerstegraadsbevoegdheid waardoor er een natuurlijke band was tussen het voortgezet onderwijs en het universitair onderwijs.
Ontmoedigingsbeleid
Het verval trad in toen halverwege de jaren tachtig regeringen op het onderwijs gingen bezuinigen en daar tot in deze eeuw mee zijn doorgegaan. Bezuinigingen die vooral hebben geleid tot steeds ongunstigere arbeidsvoorwaarden. De HOS-nota (1985) van de toenmalige minister van onderwijs Deetman was een typische kruideniersreactie op het docentenoverschot dat Nederland toen had: de lerarensalarissen werden bevroren, de salarissen van eerstegraads academisch opgeleide leraren werden gelijkgetrokken met die van tweedegraads en het aantal lesuren werd van 21 naar 25 opgehoogd.[8] Vanaf dat moment keerden veel jonge gemotiveerde docenten hun rug naar het onderwijs. Enkele jaren na de HOS-nota werd er voor academici die leraar wilden worden een zeer extreme numeris fixus ingevoerd. Studenten die leraar wilden worden moesten zich na hun doctoraal (later master) een jaar extra in de schulden steken voor de postdoctorale lerarenopleiding. Ter illustratie: waar voor het vak Nederlands bij de Rijksuniversiteit Groningen jaarlijks ruim vijftig studenten tijdens hun doctoraalopleiding hun eerstegraadsbevoegdheid haalden, mochten er in 1989 nog maar twee studenten tot de postdoctorale lerarenopleiding worden toegelaten. Kun je nog effectievere maatregelen bedenken om academisch opgeleide studenten te ontmoedigen het onderwijs in te gaan? Bovendien werd de universitaire lerarenopleiding in de jaren negentig uit de faculteiten gehaald en ondergebracht in interfacultaire instituten die werden geleid door onderwijskundigen. Met als gevolg dat de facultaire programma’s steeds minder anticipeerden op het beroepsperspectief van leraar en de onderwijskunde zijn stempel op de lerarenopleiding is gaan drukken. Zo ontstond scheefgroei tussen de vakinhoudelijke en onderwijskundige vorming van leraren in de (universitaire) lerarenopleiding.
Neoliberale wind
Een andere maatregel met ingrijpende gevolgen is de zogenaamde lumpsumfinanciering (1996/1997) die zo kenmerkend is voor de neoliberale wind die vanaf de jaren negentig door de publieke sector is gaan waaien. Sindsdien is het onderwijs min of meer geprivatiseerd. De overheid heeft zich teruggetrokken en laat de regie en verdeling van het geld over aan lagere overheden en bestuursorganen. Vanaf dat moment zien we door de vele fusies van scholen een enorme schaalvergroting en werden nieuwe managementlagen in de schoolorganisatie opgenomen. Hierdoor werd de afstand tussen de schoolleiding en de docenten op de werkvloer steeds groter. Schoolbesturen en schoolleiders zijn meer bezig met de marktpositie, het financiële plaatje en de rendementscijfers dan met het welzijn van het onderwijspersoneel en de motivatie en vorming van hun leerlingen. Zo werden bijvoorbeeld aan het eind van de jaren negentig, om de kosten te drukken en de rendementscijfers te verbeteren, allerlei hindernissen opgeworpen voor leerlingen die door wilden stromen naar het vmbo naar het havo of van het havo naar het vwo.
Kaasschaaf en verkapte bezuinigingen
Na de HOS-nota volgden nog vele bezuinigingsronden met de beruchte kaasschaaf. Niets is voor neoliberale bewindslieden makkelijker dan de begroting passend maken door het budget bij te stellen en de bezuinigingen en andere maatregelen te delegeren naar de schoolbestuurders en lagere overheden. Daarnaast werden onderwijsvernieuwingen zoals de basisvorming (1993) en het studiehuis (1997) door schoolleiders dikwijls aangegrepen om te bezuinigen op de inzet van het personeel voor de klas. Zo leidde de opname van zelfstudie-uren (ook wel flexuren of ophok-uren) in het rooster tot minder contacttijd van de leerlingen met hun vakdocenten, maar kregen de vakdocenten meer klassen, dus meer leerlingen en dus minder tijd om lessen voor te bereiden en werk van leerlingen na te kijken. Inmiddels hebben de Nederlandse docenten gemiddeld 20% meer lesuren dan hun collega’s in vergelijkbare andere landen.[9] Het is geen uitzondering dat een leraar met een volledige aanstelling wekelijks 250 à 275 leerlingen voorbij ziet komen wat vaak ten koste gaat van de persoonlijke band met klassen en leerlingen. Bovendien betekent dit veel meer nakijkwerk, oudergesprekken et cetera. Je moet dan bijvoorbeeld als docent Nederlands over een groot arbeidsethos beschikken om toch voor elk rapport een schrijfopdracht à 15 minuten correctie aan de leerlingen op te geven. Ik heb het dan nog niet gehad over de extra zorgen die sommige leerlingen nodig hebben in het kader van ‘passend onderwijs’. Daarnaast worden de docenten door de schaalvergroting en aanhoudende rationalisering van het onderwijs ook nog eens extra belast met vergaderingen en allerlei overleggen met teamleiders, coördinatoren, schoolbegeleiders, projectleiders en andere bureaucraten die op een of andere manier hun stempel op de lessen drukken. Er is geen land waar de administratieve druk op docenten zo groot is als in Nederland.[10]
III De onaantrekkelijkheid van het leraarsberoep
Een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort is dus de afgenomen aantrekkelijkheid van het beroep. Doordat de problemen maar blijven dooretteren en niet structureel worden aangepakt, houdt de negatieve publiciteit over het leraarsberoep aan: te hoge werkdruk, te laag salaris, veeleisend management, afnemende kwaliteit, veel gezeur van ouders, een zeer grote kans op een burn-out, enzovoort. Wie wil daar nu bij horen?
Verschraling docentrol
Zoals gezegd kiezen docenten voor het onderwijs omdat ze passie hebben voor het vak, hart hebben voor leerlingen en een bijdrage willen leveren aan hun algemene ontwikkeling en aan een prettige samenleving. Ze willen kortom zin en betekenis geven aan het onderwijs. Het liefst werken ze in een halfopen curriculum waar ze de ruimte krijgen om iets op te bouwen met hun klassen, hun leerlingen kunnen enthousiasmeren voor de lesstof en de ruimte voelen om spontaan met leerlingen in gesprek te gaan. Ze krijgen daar echter nauwelijks de kans meer voor. De schaalvergroting, inkrimping van contacttijd en de rationalisering van het onderwijs hebben ervoor gezorgd dat de rol van de docent op veel scholen is verschraald tot die van uitvoerder van lesplannen, toetsafnemer, boekhouder, ‘coach’ en ‘facilitator van leerprocessen’.
Neurotische gerichtheid op cijfers
Veel scholen zijn een leerfabriek geworden die door het schoolmanagement bedrijfsmatig wordt gestuurd op kwantificeerbare parameters als rendement, effectiviteit en efficiency. Met het oog op een hoog rendement wordt veel kostbare onderwijstijd opgeofferd aan het trainen voor toetsen en examens (teaching to the test) en is de vormende taak van het onderwijs steeds verder op de achtergrond geraakt.[11] Deze neurotische gerichtheid op cijfers, heeft als schadelijke bijwerking dat docenten en leerlingen zich steeds meer focussen op trucjes om de toetsen en examens voldoende te maken en zich steeds minder afvragen waar het onderwijs in het algemeen en de vakken in het bijzonder eigenlijk toe dienen. Bovendien zijn onder invloed van onderwijskundige opvattingen over leren en onderwijzen docenten het eigenaarschap van het onderwijsleerproces kwijt aan het raken. Ze zijn uitvoerders geworden van (overladen) programma’s die zijn dichtgetimmerd door leerplannen, protocollen, schoolboeken, studieplanners en vooraf opgestelde toetsen. Door deze verschraling van het onderwijs gaan lessen steeds meer op elkaar lijken en neemt de interesse voor de inhoud van het vak bij zowel de leerlingen als de docenten af. Binnen deze context is het heel goed voorstelbaar dat er ernstige motivatieproblemen ontstaan en veel leerlingen, vooral jongens, er de brui aan geven en gaan onderpresteren.
Onaantrekkelijk onderwijs
De gevolgen van deze verschraling tekenen zich bijvoorbeeld af in mijn eigen vakgebied Nederlands. Het belangrijke, veelzijdige en rijke kernvak Nederlands is in de afgelopen twintig jaar verworden tot een taalvaardigheidsvak waar de nadruk is komen te liggen op begrijpend lezen, wat vooral neerkomt op het kunnen herkennen van structuren in zakelijke teksten. Leerlingen worden hierin al vanaf de basisschool jaar in jaar uit eindeloos getraind zonder dat de inhoud van een tekst er eigenlijk toe doet. Onder docenten Nederlands is het een publiek geheim dat leerlingen, heel paradoxaal, bij het onderdeel begrijpend lezen niet de teksten lezen, maar de vragen. Kan het nog schoolser? De door veel experts zwaar bekritiseerde examentoets tekstbegrip bepaalt in de praktijk voor maar liefst 65% het eindexamencijfer van dit rijke vak.[12] Het aandeel van het vormende onderdeel literatuur is in de afgelopen twintig jaar teruggelopen van gemiddeld 35% naar 15%. Veel docenten komen niet toe aan poëzie en creatief schrijven, en ook het zakelijk schrijven schiet er nogal eens bij in. Interessante taalkundige onderwerpen komen sowieso niet aan bod want die staan niet in de eindtermen. Als het gaat om het wetenschappelijke imago staat Nederlands volgens vwo-scholieren vrijwel onderaan, nog net boven gymnastiek. Tegen deze achtergrond zal het niemand verbazen dat een ruime meerderheid van de havo- en vwo-leerlingen aan het eind van hun schoolcarrière tot de conclusie komt dat ze Nederlands als saai, niet moeilijk, niet interessant en niet zo nuttig hebben ervaren.[13] Tussen 2008 en 2018 daalde het aantal inschrijvingen voor de studie Nederlands van 620 naar 183 en heeft de VU deze opleiding wegens gebrek aan belangstelling opgeheven. Zo wordt de onaantrekkelijkheid van een vakgebied en in het verlengde daarvan het leraarsberoep op school al gekweekt. Het zal niet lang meer duren of we zullen onze academisch gevormde leraren Nederlands moeten halen uit Polen of Duitsland waar de studie Nederlands heel populair is.
IV Falend beleid en bestuur
Averechtse effecten
Sinds de invoering van de lumpsum zijn er miljarden extra in het voortgezet onderwijs gepompt die door de schoolbesturen en andere overheden aan bepaalde doelen moeten worden besteed. Maar komt dit geld wel bij docenten terecht? De maatregelen die zijn genomen om het lerarentekort terug te dringen hebben weinig effect, concludeerde de Onderwijsraad in 2018.[14] Het door diezelfde raad bekroonde onderzoek van twee docenten, die onderzochten hoeveel van het geoormerkte geld voor leraren via de lumpsum tussen 2002 en 2015 terecht is gekomen bij de docenten, geeft een schokkend inzicht in hoe het neoliberale lumpsumsysteem voor leraren vaak uitpakt. Niets van het extra geld voor leraren is gegaan naar een hoger salaris voor de docenten, het reële salaris is in die periode zelfs met 2% gedaald. Ook het geld om de groepsgrootte terug te dringen heeft niet geleid tot het gewenste effect: de gemiddelde groepsgrootte daalde niet, maar steeg met maar liefst 8,3%. Het is ook niet gelukt om met het extra geld de inzet van docenten te vergroten. Integendeel. In verhouding tot het aantal leerlingen is het aantal docenten met 6% gedaald.[15] Kortom, in plaats van de werkdruk van de al overbelaste docenten te verlichten is die nog meer verzwaard. En niemand van OCW weet waar de bestuurders van die geprivatiseerde scholen al die miljarden aan hebben besteed.[16]
De arbeidsomstandigheden van leraren hebben geen prioriteit
Kennelijk heeft het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren bij de onderwijsbestuurders geen prioriteit. Ze schromen niet om de leraar nog meer te belasten met taken en verantwoordelijkheden als de politiek daarom vraagt. Een voorbeeld is de invoering van het ‘passend onderwijs’ (voorheen ‘Weer samen naar school’ en heel recent omgedoopt naar ‘inclusief onderwijs’). Nadat het speciaal onderwijs is wegbezuinigd en de VO-raad en schoolbestuurders aan de minister beloofden dat het reguliere onderwijs die taak wel op zich kon nemen (want dat brengt weer extra geld in het laatje), kregen docenten de opdracht om in hun al overvolle klassen ook nog eens passend onderwijs te geven aan kinderen met uiteenlopende gedragsproblemen en andere beperkingen. Het ligt in de aard van veel docenten om deze nobele taak op zich te nemen, maar de meesten hebben het er erg moeilijk mee, ook al krijgen ze hiervoor een cursus en ‘handelingsplannen op maat’ van gespecialiseerde ondersteuners (die vaak met een heel beperkte blik naar de complexe taak van lesgeven kijken). Weer een stressfactor erbij omdat je niet kunt doen wat eigenlijk zou moeten, en weer een maatregel die in de praktijk niet blijkt te werken.[17]
Kwaliteitsbewaking faalt
Hoewel, zo is inmiddels wel duidelijk, ons onderwijs langzaam verder wegzakt en de laaggeletterdheid maar blijft toenemen, blijven effectieve maatregelen uit. We kunnen een voorbeeld nemen aan landen als Duitsland, Denemarken en Noorwegen die na hun slechte resultaten op de eerste PISA-test in 2001 het roer direct omgooiden en hun onderwijs inmiddels weer op een acceptabel niveau hebben gebracht. Het is onbegrijpelijk dat onze kwaliteitsbewaker de onderwijsinspectie in haar laatste jaarverslag de uitkomsten van gestandaardiseerde internationale vergelijkingen als PISA en PIRLS een beetje afzwakt en ons geruststelt met de mededeling dat de examenresultaten al tien jaar stabiel zijn, terwijl iedereen in het voortgezet onderwijs weet dat de maatstaf waarop de inspectie deze conclusie baseert elk jaar wordt aangepast.[18] De inspectie heeft feitelijk geen standaard waarmee zij kan bepalen of de prestaties van leerlingen in de verschillende onderwijstypes en -fases voor- of achteruit gaan en faalt in deze zin als toezichthouder.
Politici en bestuurders leren niet van grote fouten
Het ministerie van OCW luistert wel naar de problemen en laat die maar wat graag ‘nader onderzoeken’, maar doet daar vervolgens weinig mee. Er zijn zelfs geen lessen getrokken uit het vernietigende rapport van de parlementaire onderzoekscommissie naar de onderwijsvernieuwingen uit de jaren negentig van de Commissie Dijsselbloem (2008). Hierin werd onder meer geconcludeerd dat de overheid met de invoering van de basisvorming en het studiehuis ‘haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, ernstig [had] verwaarloosd’ en voorlopig af zou moeten zien van ingrijpende onderwijsvernieuwingen. Een zeer duidelijke conclusie, maar niet voor staatssecretaris Sander Dekker. ‘Regeren is vooruitzien’ moet hij gedacht hebben toen hij het onderwijsvernieuwingsproject Platform Onderwijs 2032 lanceerde. Een platform waarin iedereen kon meedenken over een nieuw curriculum voor het basis- en voortgezet onderwijs en waarin meer aandacht gegeven zou moeten worden aan burgerschap en algemene vaardigheden, en minder aan kennis. Inmiddels liggen er voor zes vakgebieden voorstellen met ‘bouwstenen’ voor het nieuwe curriculum (Curriculum.nu) die weer voor de nodige onrust zullen gaan zorgen, maar waarvan het zeer de vraag is of de kwaliteit van het onderwijs er door zal worden verbeterd. De handelswijze van Dekker en de ambtenaren van OCW en de SLO is tekenend voor hoe beleid tot stand kan komen: er wordt een probleem gecreëerd (het onderwijs is verouderd) waarmee de staatssecretaris kan scoren en het publiek afleidt van de echte problemen (dalende kwaliteit, lerarentekort, achterstanden en motivatieproblemen bij grote groepen leerlingen). Natuurlijk moeten curricula regelmatig worden geactualiseerd, maar op een grootscheepse vernieuwing, waarin zonder grondige probleemanalyse alle vakken overhoop worden gehaald, zitten maar weinig docenten echt te wachten. Intussen dendert de curriculum.nu-machine van OCW en de SLO door.[19]
V Deltaplan
Als één ding in de afgelopen dertig jaar duidelijk is geworden dan is het wel dat het systeem van deregulering, kwantificering en marktwerking in combinatie met een zwakke regie en weinig wils- en daadkracht van diverse regeringen een enorme schade aan het fundament van onze samenleving heeft aangebracht. In al die jaren zijn de vele noodkreten van docenten en de aanbevelingen van misschien wel honderden onderzoeksrapporten niet in samenhang geanalyseerd en in beleid omgezet. Om wantoestanden zoals het lerarentekort te bestrijden, reageren bewindslieden op dit moment paniekerig met ‘crashscenario’s’, overlegtafels, ‘task forces’, onderzoekscommissies of andere ad-hocmaatregelen. Die maatregelen nemen soms tijdelijk wat druk van de ketel, maar hebben zelden het beoogde effect, wat helaas ook geldt voor de extra budgetten die regeringen al dan niet geoormerkt beschikbaar stellen.
Hoop
Na deze lange, somber stemmende uiteenzetting is het tijd om de hoop op een betere toekomst aan te wakkeren. Ik put hoop uit het feit dat bij politici en bestuurders, zelfs bij de VVD en het CDA, het inzicht groeit dat het marktdenken voor de publieke sector te veel negatieve bijwerkingen heeft en de overheid meer verantwoordelijkheid en regie moet nemen. Het onderwijs is net zoals de zorg en andere publieke sectoren een zaak van nationaal belang die je niet over kunt leveren aan allerlei marktmechanismen waar je geen controle over hebt. Waar ik ook blij van word is de Moderne Monetaire Theorie die de vloer aan veegt met de strenge dogma’s van staatschulden, begrotingstekorten en bezuinigen, en de weg opent voor grote overheidsinvesteringen in bijvoorbeeld het onderwijs.[20] Hoop puttend uit de ideeën die ik bij de voorbereiding van dit artikel tegenkwam, eindig ik met enkele voorstellen waarmee volgens mij snel positieve resultaten kunnen worden geboekt.
(1) Maak het onderwijs aantrekkelijk voor leraren en verbeter hun arbeidsomstandigheden.
Ik denk dat de sleutel naar de oplossing van heel veel problemen in het onderwijs van dit moment ligt bij het weer aantrekkelijk maken van het leraarsberoep. Een niet onbelangrijk effect hiervan is dat de duizenden docenten met een bevoegdheid die zijn afgehaakt, in deeltijd werken of een managementfunctie hebben, de zogenaamde ‘stille reserves’, geprikkeld worden om weer het onderwijs in te gaan of meer onderwijs te geven. De paradox is echter dat wanneer de overheid de arbeidsomstandigheden van docenten verbetert (klassen verkleinen, minder lesuren, meer autonomie en meer tijd voor voorbereiding en professionalisering), het lerarentekort op de korte termijn verder toe zal nemen. Toch zullen deze maatregelen moeten worden genomen om uit de negatieve spiraal te komen.
Ingrijpende maatregelen mogen niet worden geschuwd. Allereerst de acceptatie van het voorstel van de AOB om alles op alles te zetten om binnen afzienbare tijd de klassen in het basis en het voortgezet onderwijs te verkleinen tot maximaal 21 leerlingen, te beginnen met de klassen voor de starters en stagiaires. Op basis van het voorgaande kan iedereen begrijpen dat klassenverkleining een maatregel is met een enorm positief effect voor zowel de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep als de kwaliteit van het onderwijs.[21] Daarnaast weten we uit onderzoek dat een goed salaris in combinatie met een academische opleiding het beroep aantrekkelijker maakt en de prestaties van leerlingen verhoogt.[22] Nu is een academisch niveau voor alle leraren moeilijk op korte termijn te realiseren, maar een goed salaris behoort wél tot de mogelijkheden. Denk in dit verband ook aan de kwijtschelding van studieschulden en bemiddeling bij huisvesting.
Er moet nog eens kritisch worden gekeken naar het aantal lesuren. Uit het PISA-onderzoek blijkt dat de landen die bovenaan de ranglijsten staan het minste aantal lesuren hebben. Gemiddeld hebben wij in ons basis- en voortgezet onderwijs 840 uur lessen per jaar. In landen die beter scoren dan Nederland geven ze gemiddeld maar 693 uur les. Leraren hebben daar niet een kortere werkweek, langere vakanties, meer klassen of meer lesongebonden taken, maar krijgen meer tijd om hun lessen voor te bereiden, het werk van leerlingen na te kijken en hun vak bij te houden.
Voor het basisonderwijs kan men scholen verplichten om één lesdag per week uit te besteden aan specialisten op het gebied van sport, drama, muziek, creatief schrijven etc. zodat de eigen docent zich kan concentreren op de kerntaken en de leerlingen zich toch breed kunnen ontwikkelen. Ik denk hierbij ook aan een extra dag of dagdeel waarin niet de reguliere leerkrachten, maar goed opgeleide specialisten de groep leerlingen helpen met het wegwerken van hun achterstand op het gebied van rekenen en taal. Deze extra professionele ondersteuning zal veel druk wegnemen bij de reguliere docenten. De externe krachten kunnen als zzp’er snel worden ingewerkt en ingezet, en hoeven dus niet eerst de pabo te doen. Ook in het voortgezet onderwijs zijn leerlingen met achterstanden en leerproblemen en ook zij verdienen het om ‘op maat’ door echte professionals te worden geholpen. Het is onverstandig om al deze specialistische hulp te verwachten van de vakdocenten, ook al zijn ze vaak van goede wil. Daarnaast kan er veel stress bij docenten weg worden genomen door ze minder te belasten met administratieve rompslomp. Rompslomp die vaak het gevolg is van de bureaucratisering en toetsdwang in het onderwijs. Misschien moeten we het eens een tijdje zonder teamleiders, coördinatoren en andere functionarissen uit het middenkader proberen.
(2) Evalueer periodiek en systematisch de kwaliteit van het onderwijs.
Hoewel er volgens mij een sterk verband is tussen enerzijds de kwaliteit van het onderwijs en anderzijds het werkplezier en niveau van de leraren, is het nodig om instrumenten te hebben waarmee de kwaliteit en het niveau van het onderwijs periodiek wordt geëvalueerd.[23] Ik denk hierbij zowel aan de monitoring van leerprestaties en het welzijn van de leerlingen als de kwaliteit en het welzijn van docenten. Om een leven lang te blijven leren is het belangrijk dat leerlingen zich prettig voelen op school, daarom moet er ook worden gekeken naar hun tevredenheid over het onderwijs. Een minstens zo belangrijke graadmeter voor de kwaliteit van het onderwijs is het welzijn en de professionele kwaliteit van docenten en, in het verlengde hiervan, de kwaliteit van de lerarenopleidingen en bijscholingscursussen. Het scholingsaanbod is op dit moment erg willekeurig en versnipperd en wordt voornamelijk gestuurd door het aanbod van de opleidingen en de vraag van de politiek en schoolleidingen. Dat moet worden omgedraaid. Docenten zouden meer eigenaar moeten worden van hun eigen professionele ontwikkeling.[24] Hiervoor moeten instrumenten komen waarmee docenten hun eigen kwaliteiten kunnen onderzoeken en professionaliseringsbehoeften kunnen vaststellen.[25] De universiteiten, lerarenopleidingen en andere scholingsinstituten zouden het (bij)scholingsaanbod gezamenlijk op de behoeftes van docenten moeten afstemmen zodat er een natuurlijke en duurzame wisselwerking ontstaat tussen opleidingen en docenten.
Tot besluit. Het onderwijs gaat ten onder als we op dezelfde voet blijven doormodderen. Er zal een plan met de ambitie van het deltaplan nodig zijn om de problemen duurzaam op te lossen. Het vraagt met andere woorden om een diepgaande alomvattende analyse van de huidige problemen en harde doelstellingen voor de korte en lange termijn die niet bij de eerstvolgende regeringswisseling of crisis op losse schroeven komen te staan of in de polder van de Tweede Kamer worden stukgemalen. Het gaat dus om een groot plan dat boven de partijen staat met als doel snel de schade te herstellen en op de lange termijn de kwaliteit van het onderwijs terug te brengen naar een niveau dat past bij een van de meest welvarende landen in de wereld.
Dit artikel is eerder gepubliceerd in het decembernummer van Vakwerk, 15, 15, pp. 42-50 (2020).
[1] Inspectie van het onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2020. Rapport over trends en ontwikkelingen in het onderwijsstelsel en binnen de onderwijssectoren.
[2] Nederlandse leerlingen presteren vooral slecht op het onderdeel ‘evaluatie en reflectie’.
[3] Belia Heilbron (2020). ‘Werkgevers: lerarentekort raakt economie’. NRC, 15 februari 2020
[4] Inspectie van het onderwijs (2020).
[5] Maaike Lange (2018). ‘Uitval onder starters hoog: “Ik werd er grimmig van”.’ Algemene Onderwijsbond 16 juli 2018. Zie ook de oproep van het AOB voor kleinere klassen. Robert Sikkes (2020). ‘Kleinere groepen pakken positief uit volgens het CPB.’ Algemene Onderwijsbond, 24 juni 2020.
[6] Digischool (2020). ‘Weer meer burn-outklachten in het onderwijs.’ Digischool, 4 september 2020. De cijfers zijn gebaseerd op de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden door TNO en het Centraal Bureau voor de Statistiek.
[7] Commissie leraren (2007). Leerkracht. Advies van de commissie leraren in opdracht van het ministerie van OCW. Den Haag: OCW (voorzitter Alexander Rinnooy Kan).
[8] Het gaat hier om klokuren. Voor docenten betekende deze ophoging dat ze per week 29 lesuren van 50 minuten moesten gaan geven.
[9] Hans Duijvestijn en Frans van Haandel (2017). ‘Waar is het extra geld voor het VO gebleven?’ Onderwijzerblog, 5 juli 2017.
[10] R. van der Aa, e.a. (2020). Onderwijstijd: meer of minder? Internationaal vergelijkend onderzoek naar de urennorm en onderwijstijd in het primair onderwijs. CAOP (in opdracht van met ministerie van OCW).
[11] Gert Biesta (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Boom. Zie ook de praktijkgerichte analyse van Jeroen Steenbakkers en Kees de Glopper (2020). ‘Vakdidactiek, pedagogiek en het schoolvak Nederlands’. Deel 1 en 2. Levende Talen Magazine, 2020, nrs. 1 en 2
[12] Theo Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands. Rijksuniversiteit Groningen. (Notitie voor de Taalunie).
[13] Simone Prinsen, Theo Witte en Cor Suhre (2018). ‘Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands’. Levende Talen Tijdschrift, 2018, nr. 3.
[14] VO-raad Nieuws (2018). ‘Onderwijsraad roept op tot taskforce lerarentekort’. www.vo-raad.nl/nieuws, 29 mei 2018.
[15] Hans Duijvenstijn en Frans van Haandel (2017); Guus Valk (2019). ‘Het lerarentekort lijkt resistent tegen welk beleid dan ook’. NRC, 4 november 2019.
[16] Guus Valk (2019). Ter aanvulling. De rijksbijdrage voor elke leerling steeg tussen 1998 en 2020 met ca 150%, de lerarensalarissen met ca 43% (gebaseerd op opgaven van respectievelijk DUO en AOB). Er is dus maar een betrekkelijk klein deel uit de toename van lumpsum naar de verbetering van de lerarensalarissen gegaan.
[17] ‘Passend onderwijs is een heel mooie gedachte, maar de klassen zijn te groot en er is onvoldoende expertise binnen scholen om zorgleerlingen goed te kunnen helpen’ luidt de conclusie in het rapport Evaluatie passend onderwijs door Sharon Martens en Dymphy Weerstand. Lerarencollectief, oktober 2020.
[18] Sezgin Cihangir (2020). ‘Er voltrekt zich een onderwijsramp en niemand die het ziet’. Onderwijsblog NRC, 24 juni 2020.
[19] Wat onderwijsvernieuwers vergeten is dat het in het algemeen vormend onderwijs de bedoeling is dat je de leerlingen leert de wereld te begrijpen en te interpreteren, en ze een basis geeft van elementaire kennis en vaardigheden waarmee ze volwaardig deel kunnen nemen aan onze maatschappij en elke toekomst tegemoet kunnen treden.
[20] Zie de bespreking van The Deficit Myth van de Amerikaanse econoom Stephanie Kelton door Koen Haegens in de Volkskrant van 11 september 2020.
[21] AOB Webredactie (2020). ‘Zeven keer het nut van kleine klassen’. www.aob/nieuws, 1 oktober 2020 en Centraal Planbureau (2020). Kansrijk onderwijs. Update 2020.
[22] Aleid Truijens (2019). ‘Verhoog de eisen voor aankomende leraren’. de Volkskrant van 11 oktober 2019.
[23] Jarenlang werd er prachtig Periodiek Peilingsonderzoek gedaan op verschillende vakgebieden. Maar OCW deed niets met de resultaten, dus werd het afgeschaft. In dit verband kan worden nagegaan of de doorlopende leerlijnen uit het referentiekader taal en rekenen van de commissie Meijerink inzetbaar zijn.
[24] Merel van Schoonhoven (2020). Samensterk voor elk kind. Eindconclusies aanpak lerarentekort. Den Haag (in opdracht van het ministerie van OCW).
[25] Zie bijvoorbeeld het zelfevaluatiemodel zoals voorgesteld in Theo Witte en Ellen Jansen (2016). ‘Students’ voice on literature teacher excellence. Towards a teacherorganized model of continuing professional development.’ Teaching and Teacher Education, 56, may, pp.162-172. Weg dus met die afvinklijstjes met eindeloos veel competenties waaraan bijna niemand kan voldoen.