Rode kaart – Red Het Onderwijs

CATS

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Rode kaart voor het rapport ‘Blik op de basis’ van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde

Het rapport Blik op de basis. Een literatuurstudie naar basisvaardigheden rekenen-wiskunde van het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde, heeft als doel een bijdrage te leveren aan het Masterplan Basisvaardigheden van OCW om de basisvaardigheden van het rekenonderwijs duurzaam te verbeteren. Het rapport krijgt een “rode kaart” vanwege de wetenschappelijke en inhoudelijke tekortkomingen. Het Masterplan Basisvaardigheden verdient een steviger, meer uitgebalanceerd advies dat prioriteit geeft aan effectieve, evidence-informed praktijken boven ideologische voorkeuren.

19 december 2024

De situatie

In 2022 lanceerde de toenmalige minister van Onderwijs Wiersma het Masterplan Basisvaardigheden. Het doel van dit plan is om de basisvaardigheden lezen en rekenen duurzaam te verbeteren. Het ministerie van Onderwijs wil evidence-informed werken aanmoedigen en ondersteunen. Het wil dit onder meer doen door onderzoek uit te laten voeren en kennis uit de wetenschap beschikbaar te stellen voor onderwijsprofessionals. Het Expertisepunt Rekenen-Wiskunde is een van de vier expertisepunten die het ministerie van OC&W hiertoe heeft opgericht. Het doel van dit expertisepunt is het bieden van informatie, inspiratie en praktische tips. Onlangs verscheen hun rapport Blik op de basis. Een literatuurstudie naar basisvaardigheden rekenen-wiskunde. Aan dit rapport zijn twee dingen opmerkelijk: het voldoet niet aan de wetenschappelijke criteria en uitgerekend de procedurele vaardigheden, die essentieel zijn voor het ontwikkelen van een sterke basis in rekenen en wiskunde, komen er bekaaid vanaf.

Het Red Team Onderwijs acht een kritische analyse van het rapport noodzakelijk en roept op tot een breder perspectief op rekenen/wiskunde gefaciliteerd door OC&W om te komen tot een meer afgewogen en evidence-informed advies aan de overheid en aan scholen. Met de huidige keuze houdt OC&W namelijk de monocultuur van realistisch rekenen in stand waardoor weinig ruimte is voor evidence-informed benaderingen.

De samenstelling van Expertise-punt en de inhoud van het rapport

Het Freudenthal instituut, bedenker van het “realistisch rekenen”, speelt een dominante rol in de samenstelling van het expertise-punt. Deze uitgesproken visie op het rekenonderwijs is echter al tientallen jaren omstreden en heeft niet alleen kritiek gekregen van wiskundigen, maar ook van leerpsychologen, orthopedagogen en onderwijswetenschappers vanwege de beperkte reikwijdte en het gebrek aan een stevige wetenschappelijke onderbouwing.

Wat opvalt aan de werkwijze van dit rapport, is de onduidelijke selectie van bronnen en de wijze waarop de conclusies onderbouwd zijn. Het heeft er daardoor de schijn van dat hier de facto niet alleen de zienswijze van het Freudenthal Instituut als uitgangspunt is genomen, maar deze zienswijze ook bepalend is geweest voor de aanbevelingen. Het rapport zou gebaat zijn bij een wetenschappelijk onderbouwde evidence-informed benadering, waarin ook alternatieve verklaringen van de achteruitgang in rekenresultaten in de analyse zouden zijn betrokken. De argumentatielijn van het rapport is eenzijdig toegesneden op de uitgangspunten van realistisch rekenen en daarmee voldoet het niet aan basisnormen van de wetenschap.

Het ontbreekt in het rapport aan scherpe definities van de basistermen die worden gebruikt, zoals “procedurele kennis”, “hogere cognitieve vaardigheden”, “combinatie van procedurele en conceptuele kennis”, en “gecijferdheid”. De sleutel-term “gecijferdheid” lijkt een soort “literacy” concept, zoals dat ook in het PISA-onderzoek wordt gebruikt. Algemene probleemoplossende vaardigheid in levensechte situaties, zou een invulling kunnen zijn. Wat betreft de inhoudelijke conclusies van het rapport blijkt de voorkeur voor gecijferdheid te berusten op het feit dat meer publicaties werden gevonden over dat thema, maar dit is geen wetenschappelijk criterium

Publicatietellingen weerspiegelen geen diepgang, betrouwbaarheid of toepasbaarheid in de onderwijspraktijk en bieden geen inzicht in de daadwerkelijke kwaliteit, effectiviteit of relevantie van de onderzochte concepten.

De boodschap die het rapport uitdraagt, is dat “gecijferdheid” centraal zou moeten staan, zonder dat er rekening wordt gehouden met de logische opbouw van leerlijnen. Juist als het gaat om basisvaardigheden is dat een opmerkelijke visie. Het is niet zozeer een kwestie van kiezen welk perspectief het belangrijkste is, maar van het opbouwen van verschillende niveaus van wiskundige kennis en vaardigheden in een zorgvuldige volgorde doorheen het curriculum. Bovendien is er over het concept “gecijferdheid” geen consensus wat de definitie en de implementatie ervan in diverse schooltypes betreft. Gecijferdheid klinkt dan misschien wel positief, maar het is ondertussen een abstract en moeilijk meetbaar doel geworden.

Het rapport wordt pas echt onnavolgbaar als er literatuur aangehaald wordt waarin gesteld wordt dat er meer onderzoek naar procedurele kennis nodig en gewenst is. Het rapport lijkt zich vervolgens te verliezen in aanbevelingen die niet uit de onderzoeksvraag volgen en het mist onderbouwing vanuit de betrokken literatuur. Als op de vraag: ‘Wat zijn interpretaties van basisvaardigheden rekenen?’ de aanbeveling volgt: “meer onderwijstijd”, gaat er iets grondig mis in de advisering van dit expertisepunt aan de overheid en aan scholen. Het afwijzen van het perspectief van procedurele kennis, gebaseerd op slechts twee studies uit 1979 en 1980, suggereert daarbij een eenzijdig perspectief dat sterk ideologisch is gemotiveerd en geen ruimte laat voor andere, evidence-informed uitwerkingen van reken-wiskundeonderwijs.

Ons commentaar

Bij geen ander schoolvak dan rekenen is zo duidelijk aan te geven wat de basis is: dat zijn de bewerkingen die zijn uitgespeld in de kerndoelen en in het referentiekader rekenen/wiskunde. Mistig gepraat over gecijferdheid zou decennia na de uitvinding van het taxonomie-denken niet nodig moeten zijn. Niet alleen de kerninhoud van het vak – in dit geval rekenkundige basisbewerkingen – hebben een opbouw van eenvoudig naar meer complex, maar dat geldt evenzeer voor cognitieve operaties, de hogere inbegrepen. Dit kan worden weergegeven in tweedimensionale ‘taxonomietabellen’, met kennisinhouden in de rijen en in complexiteit toenemende cognitieve operaties in de kolommen.

Tegen het einde van de basisschool en in het voortgezet onderwijs moeten leerlingen hun rekenvaardigheden kunnen toepassen in realistische en praktische situaties. Dit is wat in het rapport als “gecijferdheid” wordt aangeduid. Prima, maar dan moet het wel worden gezien als een einddoel dat voortbouwt op alle eerdere fases, te weten het aanleren van basisbewerkingen en de geleidelijke opbouw naar meer complexe kennis en vaardigheid.

In kritiek op het constructivisme, dat te zien is als de bakermat van “gecijferdheid” en realistisch rekenen, wordt het centraal plaatsen van algemene cognitieve vaardigheden en de preoccupatie met toepassing in real life-situaties aan de kaak gesteld (zie bijvoorbeeld Peal: “Progressively worse”). Doelen van het reken-wiskundeonderwijs die op geen enkele wijze refereren aan vakinhouden zorgen ervoor dat het loze doelen worden. Het is beter om zaken als wiskundig modelleren,gebruik van wiskundetaal en wiskundige instrumenten in de leerdoelen op te nemen, waar ze ook echt van belang zijn en de meerwaarde ervan ook duidelijk is voor leerlingen. Algemene vaardigheden kunnen zich alleen ontwikkelen vanuit inhoudelijke kennis, en zijn daarmee eerder ultieme doelen dan basisvaardigheden. Dit is stevig onderbouwd in de cognitiewetenschap, meer in het bijzonder de cognitieve belasting theorie (zie Hartman et al., 2023 en Sweller et al., 2010). Ook toepassing van rekenkundige basisbewerkingen in andere schoolvakken of in alledaagse real life-situaties, volgt logischerwijs na het vloeiend beheersen van die basisbewerkingen. “Gecijferdheid” vooropzetten als basisvaardigheid zet de zaak op zijn kop.

Het Masterplan basisvaardigheden is in het leven geroepen als antwoord op de dalende prestaties in kernvakken als taal en rekenen. Het ministerie van Onderwijs heeft de ambitie dat er evidence-informed wordt gewerkt, waarbij wetenschappelijke kennis wordt gebruikt om bewezen praktijken te onderbouwen op basis van empirisch onderzoek naar effectieve instructie. Dit perspectief ontbreekt volledig in het rapport van het Expertise-punt. Niet “wat werkt” vormt het fundament van de aanbevelingen in het rapport, maar de onderwerpen waarover de meeste publicaties zijn geteld, zonder dat daarbij rekening is gehouden met de wetenschappelijke evidentie of de daadwerkelijke effectiviteit van deze praktijken.

Ons standpunt

Het Masterplan basisvaardigheden verdient een beter advies dan dit warrige rapport dat uitsluitend geschreven is om realistisch rekenen te verdedigen en te promoten. Een verbeterd advies zou ook aansluiting moeten zoeken bij de lopende discussie over de kerndoelen en de bestaande referentiekaders. Maar wat vooral wenselijk is, is contra-expertise door rekendeskundigen die niet alleen maar vanuit de ideologie van het Freudenthal Instituut werken die uit zijn op in stand houden van realistisch rekenen, maar die juist al jaren bezig zijn om rekenen vanuit het beheersen van fundamentele bewerkingen te ondersteunen. In het kader van een programma dat “bewezen praktijken” hoog in het vaandel heeft staan, zou ook knowhow op het terrein van instructie-effectiviteit en de ontwikkeling van “kenniscurricula” wenselijk zijn. De rode kaart die het Red Team geeft, wordt in dit geval aan twee instanties opgedragen: aan het Expertisepunt zelf, maar ook aan het ministerie van Onderwijs dat een dergelijk eenzijdig ingesteld adviesorgaan financiert.

Referenties

Hartman, J. R., Hart, S., Nelson, E. A., & Kirschner, P. A. (2023). Designing mathematics standards in agreement with science. International Electronic Journal of Mathematics Education, 18(3), em0739. https://doi.org/10.29333/iejme/13179

Peal, R. (2014). Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools. Civitas. http://www.civitas.org.uk/pdf/ProgressivelyWorsePeal.pd

Sweller, J., Clark, R., & Kirschner, P. (2010). Teaching general problem-solving skills is not a substitute for, or a viable addition to, teaching mathematics. Notices of the American Mathematical Society, 57(10), 1303-1304. https://bytepawn.com/pdf/teaching-general-problem-solving.pdf

RED-team Onderwijs – Anna Bosman, voorzitter (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Dave van der Geer (directeur basisonderwijs),Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Marie-José Klaver (vakdidacticus, docent vo), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), David Roelofs (docent hbo, onderzoeker), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management).

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Rode kaart – Digitale geletterdheid SLO

Digitale geletterdheid is een nieuw vakgebied dat totaal onderontwikkeld is binnen het onderwijs. Er zijn geen methodes, er is vrijwel geen ervaring met het structureel aanbieden van dit onderwerp in po en vo, een vereiste opbouw in niveau over tijd ontbreekt en er is geen tot nauwelijks kennis en ervaring bij de docenten die deze materie in de les moeten behandelen en toetsen (!). De concept kerndoelen voor digitale geletterdheid van de SLO zijn te omvangrijk en te ongestructureerd. Het is onmogelijk voor docenten om binnen twee jaar – dan worden de kerndoelen wettelijk vastgelegd – aan de gestelde eisen te voldoen. De concept kerndoelen krijgen daarom een rode kaart.

19 september 2024

DE SITUATIE

Technologie en digitale media krijgen in onze maatschappij een steeds grotere rol. Om ervoor te zorgen dat burgers digitaal zelfredzaam worden, moet het onderwijs hier aandacht aan besteden. Daarom worden er kerndoelen digitale geletterdheid opgesteld. Deze kerndoelen zijn gericht op het primair onderwijs, de onderbouw van het voorgezet onderwijs en het (voorgezet) speciaal onderwijs.[1] Digitale geletterdheid wordt gezien als een apart leergebied dat ‘eigenstandige doelen heeft’, maar tegelijkertijd moet het ‘betekenis en samenhang’ krijgen in andere vakken. Begin 2025 moeten de kerndoelen beproefd en bijgesteld zijn om ze in de wet te verankeren.

ONS COMMENTAAR

Wij hebben ten minste vijf redenen om deze concept kerndoelen een rode kaart te geven.

1. Voorkennis en startniveau onduidelijk
De concept kerndoelen maken niet duidelijk wanneer een leerling voldoende toegerust is om met digitale toepassingen en AI aan de slag te gaan. Ook wordt niet duidelijk wat een gevorderd niveau is of wanneer een leerling expert is geworden. Frases als ‘het verkennen van ‘de mogelijkheden en beperkingen van AI’, ‘het gebruik van data en dataverwerking’ en ‘De leerling gebruikt passende strategieën bij het creëren en gebruiken van verschillende typen digitale producten’ zijn zonder verduidelijking onwerkbaar.
Er wordt ook niet gesproken over de noodzakelijke voorwaarden die aan de beheersing van de kerndoelen ten grondslag liggen. Het lijkt evident dat een leerling ten minste op goed niveau moet kunnen lezen en schrijven om welke vaardigheid op het gebied van digitale geletterdheid dan ook op te doen, maar daar wordt geen melding van gemaakt. Ook het feit dat juist de lees- en rekenvaardigheden van leerlingen de laatste jaren sterk achteruit zijn gegaan, wordt niet aangestipt. Als er een nieuw leeronderdeel geïntegreerd moet worden, binnen uitgerekend een onderdeel dat al onvoldoende wordt beheerst, dan is dat wel nodig. Het is voor leerkrachten niet mogelijk om vast te stellen of leerlingen de geformuleerde doelen behaald hebben, terwijl tegelijkertijd de randvoorwaarden niet op orde zijn.

2. Geen toegewezen plaats in curriculum en schoolpraktijk
De concept kerndoelen zijn zeer ambitieus in omvang en diepte, terwijl het vakgebied digitale geletterdheid geen toegewezen plaats binnen de bestaande curricula krijgt. Het is ondenkbaar dat een nieuw vakgebied dat dergelijke grote verwachtingen schept, ingevoerd kan worden, zonder dat er binnen het bestaande aanbod van vakgebieden stevig gesnoeid gaat worden. Wellicht hoeft er geen enkel vak te ‘sneuvelen’, omdat – zo wordt betoogd – aandacht voor digitale geletterdheid te integreren is in vakken als rekenen of geschiedenis, maar dat er dan minder eisen aan deze vakken gesteld gaan worden wordt er niet bij gezegd. Het onderwijs krijgt er immers geen uren bij. Sterker nog: binnen de curriculumherziening waar de invoering van digitale geletterdheid deel van uitmaakt, wordt gesneden in de studielasturen voor onder meer economie, natuurkunde, Duits en Frans om ruimte te maken voor nieuwe onderdelen als digitale geletterdheid en burgerschap. Natuurkunde, Duits, biologie en economie verliezen in de havobovenbouw maar liefst 30 procent van de studielasturen.
SLO erkent dat een nieuw vakgebied als digitale geletterdheid altijd proefondervindelijk gekaderd moet worden; dat in de praktijk moet blijken wat relevant en uitvoerbaar is. Om de huidige onderwijspraktijk op te zadelen met deze opdracht is bizar. Er zijn urgentere problemen: lerarentekort, laaggeletterdheid bestrijden, onderwijskwaliteit, kansenongelijkheid, etc.

3. Vakgebied is te veelomvattend
De zwaarte en omvang van het vakgebied digitale geletterdheid is enorm, in feite niet te overzien. De reeks aan onderwerpen die binnen de leerlijn digitale geletterdheid behandeld dienen te worden varieert sterk in complexiteit en is bovendien zeer omvangrijk. Wie kan de volgende voorbeelden uit de zeven pagina’s tellende begrippenlijst uitleggen? ‘Deep learning’, ‘Generatieve AI’, ‘Large language model’, ‘Pseudocode’, ‘Reference management software’, ‘Reinforcement learning’, ‘Supervised and unsupervised learning’. De body of knowledge van dit vakgebied is afwezig in het onderwijs en is niet geïntegreerd in de lerarenopleidingen.

4. Docenten zijn onvoldoende toegerust
Lector digitale didactiek Fleur Prinsen merkt over de digitale vaardigheden van leraren op: ‘wat betreft de benodigde competenties wil ik benadrukken dat het combineren van inhoudelijke kennis, pedagogisch-didactische kennis, technologische kennis en kennis van de context waarin de vernieuwing plaatsvindt een te grote opgave is voor een individuele docent.’ Alhoewel Prinsen hiermee niet reageert op de kerndoelen, is haar opmerking in die context relevant. We kunnen niet van zittende docenten vragen om zich via nascholing te bekwamen in een geheel nieuw vakgebied.
De roep om docenten eerst maar eens zelf digitaal geletterd te maken, is er al en komt onder andere uit de hoek van het College van de Rechten van de Mens dat onderzoek deed naar het bewustzijn van de mogelijke vooroordelen van algoritmes in onderwijssoftware en concludeerde dat scholen expertise missen om discriminatie of uitsluiting door gebruikte algoritmen goed te testen en dus bijgeschoold zouden moeten worden in überhaupt het eigen gebruik van (en implicaties van) AI en digitale toepassingen. Van een doorvertaling naar onderwijs voor leerlingen is dus al helemaal geen sprake.
Dat leraren dit er niet zomaar bij kunnen doen, blijkt bij de overheden doorgedrongen te zijn. Nederland en Vlaanderen gaan samen een methode ontwikkelen om leraren digitaal vaardig te maken. Samen met scholen wordt een start gemaakt begin van het schooljaar 2024-25. Over twee jaar moet de methode voor alle leraren in PO en VO beschikbaar zijn. NB. Het is volstrekt onduidelijk wie deze opdracht krijgt of heeft gekregen.

5. Relevantie op lange termijn onduidelijk
Ten slotte, is het volstrekt onduidelijk wat op lange termijn relevant is in dit vakgebied dat zich notoir snel ontwikkelt. Nergens in de concept kerndoelen wordt onderscheid gemaakt tussen vaardigheden die iedereen in ieder geval dient te beheersen en vaardigheden die nuttig zijn, maar wanneer afwezig een succesvol functioneren in de samenleving niet in de weg staan.

ONS STANDPUNT

Het is een prima idee om onderwijs in digitale vaardigheden te verwerken in het curriculum. Maar het kader waarbinnen de kerndoelen digitale geletterdheid is geformuleerd, is utopisch; niet reëel om in de werkelijke onderwijssituatie succesvol ten uitvoer te brengen. Er zijn geen randvoorwaarden uitgewerkt voor een bepaald niveau digitale geletterdheid van een leerling op een bepaald moment. Het is onduidelijk wat als basis van digitale geletterdheid wordt beschouwd, voor de doorsnee gebruiker, voor gevorderden en voor de expert. Het is zelfs onduidelijk wat echt noodzakelijk is om zoals verklaard in de tekst, ‘zelfredzaam’ te zijn. Het is volstrekt onverantwoord om een nieuw vakgebied op deze wijze in kerndoelen te formuleren.
Gebrek aan ambitie kun je SLO niet verwijten, maar gebrek aan realiteitszin wel. Dat is niet onschuldig. Conceptkerndoelen lanceren die binnen twee jaar getoetst, bijgeschaafd en in de wet verankerd moeten worden, heeft onvermijdelijk een dwingende uitwerking op het onderwijsveld. Zelfs wanneer de uiteindelijke kerndoelen enigszins afgezwakt zouden worden, wordt er vanaf dat punt vanuit de wet verwacht dat scholen actief en doorlopend aandacht gaan besteden aan digitale geletterdheid; opnieuw: zonder dat ze daar mensen, ervaring of geijkte methodes voor hebben. Als kerndoelen te vaag blijven en hoog over zijn, gaat dat uiteindelijk ten koste van de docent en daarmee de leerling. Dat mag nooit de bedoeling zijn; zelfs niet een (on)voorzien bijeffect.

ONS ADVIES

De kerndoelen zouden allereerst zodanig herschreven moeten worden dat een duidelijke opbouw in kennis en vaardigheden per niveau en per jaarlaag duidelijk wordt. Ten tweede moeten de kerndoelen door SLO expliciet worden gemaakt en moet duidelijk worden welke staat van digitale geletterdheid een docent op PO en VO per niveau moet beheersen om goed uitgerust te zijn dit vak te onderwijzen. Ten derde moet de rol en verwachting van lerarenopleidingen ten aanzien van dit thema worden gedefinieerd. Ten slotte zou een handreiking aan scholen en besturen nodig zijn, waarin duidelijk wordt gemaakt in welke tijd de integratie en uitvoer van digitale vaardigheden door docenten zou kunnen plaatsvinden, passend zijn.

[1] SLO. (2024) Kerndoelen digitale geletterdheid: actualisatie kerndoelen. https://www.slo.nl/@23474/conceptkerndoelen-digitale-geletterdheid/

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

Rode kaart voor voorstellen “Deltaplan lerarentekort” van onderwijsorganisaties en sociale partners

De sociale partners hebben samen met de onderwijsorganisaties voorstellen ingediend voor een Deltaplan lerarentekort, met als doel de aantrekkelijkheid en de status van het beroep van leraren en schoolleiders te verbeteren. Met dit doel is weinig mis, maar we vrezen dat hun voorstellen ten koste gaan van de onderwijskwaliteit en vooral zullen leiden tot meer bestuurlijke drukte en een ondoelmatige besteding van onderwijsgelden.

9 februari 2024

DE SITUATIE

Het tekort van leraren en schoolleiders is nijpend en het is een goede zaak dat onderwijsorganisaties van vakbonden tot gedelegeerd werkgevers samen willen werken om daar iets aan te doen. Maar als we naar de inhoud van hun voorstellen voor het “Deltaplan” kijken, vragen we ons af of deze grootste gemene deler van de betrokken belangenbehartigers het probleem van het lerarentekort gaat oplossen. Het is logisch dat vakbonden de oplossing zoeken in het verbeteren van de arbeidsomstandigheden van leraren. De onderwijswerkgevers zoeken de oplossing vooral in organisatorische samenwerking, meer structurele financiering en minder sturing, toezicht en verantwoording.

De blinde vlek in de notitie is de teruglopende onderwijskwaliteit. Prachtig om de leraren meer tijd te geven om hun lessen voor te bereiden, maar liever niet ten koste van het leren van leerlingen. Ieder probleem in het onderwijs, ook het lerarentekort, moet in verband met de primaire taak van het onderwijs, het bevorderen van leren en leerprestaties van leerlingen, worden gezien. Als dat niet gebeurt ontstaat zogenaamde ‘goal displacement’: niet efficiënte groei van overhead en bestuurlijke drukte. Daarom richt ons commentaar zich op de vraag of met het “Deltaplan”, de primaire kwaliteit van het onderwijs gediend is.

ONS COMMENTAAR

Minder lestijd gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs

Iedere onderzoeker weet dat ‘time-on-task’ (hoeveelheid tijd die leerlingen aan een taak besteden) een van de, zo niet de belangrijkste determinant is van de effectiviteit van een interventie. Daarom is het opmerkelijk dat de nota in het midden laat of de voorgestelde verminderde lestijd van leraren gepaard gaat met verminderde onderwijstijd: het aantal lesuren dat de leerlingen aangeboden krijgen (time on task). Om de onderwijstijd voor leerlingen niet te verminderen moet men, in het geval van vermindering van lestijd, meer leraren aanstellen. Dat zou het lerarentekort doen toenemen. Evenmin gaat het Deltaplan in op de vraag in welke schoolvakken de lestijd moet verminderen. Gezien de overweldigende steun in de politiek (zie partijprogramma’s) voor het belang van basisvaardigheden, is opmerkelijk dat niet eens voor deze vakken een garantie van niet verminderde onderwijstijd voor leerlingen wordt gegeven. Minder onderwijstijd voor leerlingen betekent minder time on task en dus gelegenheid om essentiële kennis en vaardigheden te verwerven. Dit gaat ten koste van de leerprestaties. Kenmerkend voor de optiek van de Raden en bonden is dat keuzeprocessen en trade-offs niet opgelost worden door duidelijke centrale richtlijnen, maar overgelaten worden aan de autonome scholen. Dit vermeerdert het risico van verminderde lestijd. Ook de vooronderstelling dat met kortere lessen, de kwaliteit van het onderwijs vanzelf verbetert, wekt weinig vertrouwen in de realiteitszin van de opstellers.

Niet geoormerkt permanent “meer geld” vermindert bestuurbaarheid

In de notitie wordt gepleit voor het structureel maken van tijdelijke financiering, zoals die voor het Masterplan Basisvaardigheden. Het is opmerkelijk dat hetgeen met de ene maatregel (vermindering van lestijd) wordt weggehaald, alleen tegen permanente extra betaling kan worden teruggegeven. Het aandringen op structurele financiering voor de langere termijn is begrijpelijk, maar aangezien de Onderwijsraden de verantwoording hiervoor in het midden laten en zelfs ontwijken, hebben wij grote twijfels over de effectiviteit van deze bestedingen.

Tijdelijke doelsturing van de overheid op nationale programma’s voor kwaliteitsverbetering is een van de weinige mogelijkheden om corrigerende overheidsregie mogelijk te maken. Gelet op eerdere rapporten van De Rekenkamer, waarin gewezen wordt op gebrekkige verantwoording van onderwijsuitgaven, ligt doelsturing meer voor de hand dan ongeclausuleerde verhoging van de lumpsum. Zeker nu al jaren de onderwijskwaliteit onder druk staat, moet van uitgaven duidelijk zijn wat er mee beoogd wordt en hoe hier verantwoording voor wordt afgelegd.

ONS STANDPUNT

Dit Deltaplan is een groot risico voor de onderwijskwaliteit aangezien er geen zicht is op wat er uit het curriculum geschrapt kan/gaat worden. Er is geen voorbeeld lessentabel. Exameneisen zijn niet aangepast – als dat al wenselijk is! Geen beleid, wel vrijheid om minder les te geven. Een uitruil tussen meer structurele financiering voor besturen en minder lessen voor leerlingen (minder werkdruk voor leraren) vinden wij in de huidige context een onverantwoord risico voor de onderwijskwaliteit.

Het Deltaplan is de zoveelste manifestatie van de filosofie die “meer autonomie” als oplossing voor alle problemen in het onderwijs ziet, daarbij de noodzaak van meer centrale regie (vgl. IBO-rapport)[1] ontkent en onvoldoende oog heeft voor de echte crisis in het verlengde van het lerarentekort: namelijk dat leerlingen minder leren op school en te weinig mensen in het onderwijs willen werken.

[1] Kamerbrief met kabinetsreactie IBO Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid | Kamerstuk | Rijksoverheid.nl

RED-team Onderwijs – Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Piet van der Ploeg (onderwijsfilosoof), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

Rode kaart voor de Nederlandse politiek

De komende verkiezingen gaan over personen, bestaanszekerheid, wonen, een vleugje klimaat, maar niet over het fundament van onze bestaanszekerheid: het funderend onderwijs. Natuurlijk, in de partijprogramma’s staat soms een aardig fragment, maar een probleemdefinitie, analyse en richting voor de lange termijn, opgeschreven door mensen met verstand van de problematiek in het onderwijs, het ontbreekt bij alle partijen. Dit gebrek aan urgentie en kennis in vrijwel alle verkiezingsprogramma's resulteert in een rode kaart voor de politiek.

12 november 2023

DE SITUATIE

Op 22 november kiest Nederland een nieuw parlement. De campagne is bezig, de programma’s geschreven, het is van het ene debat naar het andere. Bij al dat gepraat over politieke urgentie valt op dat onderwijs amper tot niet meedoet. Het wordt simpelweg niet genoemd. De Nederlandse burger zet volgens een onderzoek van IPSOS onderwijs op acht[i]. De politiek schat het onderwijs een stuk lager in.

De onderwijspartij

Eigenlijk is er maar een partij die zijn best doet en dat is D66. De nummer twee van de lijst, Jan Paternotte, benadrukt tijdens een debat bij de omroep WNL het belang van onderwijs. Door de lage plek op de politieke prioriteitenlijst zou de sector wel eens het kind van de rekening kunnen worden en dat moeten we niet willen. Dat is tenminste nog iets en D66 heeft ook een reputatie ten aanzien van dit beleidsterrein. Met name het inmiddels naar de Eerste Kamer vertrokken Kamerlid Paul van Meenen heeft zich vanuit kennis van zaken voluit ingezet. Na die constatering volgt de winstwaarschuwing: inhoudelijk slaat de partij met bijvoorbeeld maatwerkdiploma’s de plank nog wel eens mis en D66 deed mee in regeringen, heeft bijvoorbeeld de loonkloof PO en VO gedicht, hield bezuinigingen tegen, maar het kwalitatief en kwantitatief lerarentekort groeide door, kinderen leren daardoor steeds weer een beetje minder op school.

Flarden van goede bedoelingen

Bij de andere partijen is onderwijs bij deze verkiezingen geen prioriteit. Natuurlijk, programma’s staan vol met goede bedoelingen als minder bureaucratie, betere lerarenopleidingen en ja, de leraar is echt heel belangrijk. Daarnaast de eigen accenten. Groen Links/PvdA hekelt de kansenongelijkheid, de VVD vraagt ruimte voor talentontwikkeling. Ook Nieuw Sociaal Contract sluit zich aan bij deze rij van vrijblijvendheid. De partij van Pieter Omtzigt heeft als kernpunt de onbestuurbaarheid van het land, maar de onderwijsparagraaf begint met respect voor schoolbesturen die structureel beter bekostigd moeten worden. Maar hoe het geld dan in de klas belandt, toch het probleem van de laatste decennia, geen idee. En zo gaat het maar door. Zes partijen zijn voor een brede brugklas. Maar wat is dat dan, die brede brugklas? Hoe voer je die in, zonder voldoende adequaat uitgeruste leraren? Het is onvindbaar. Vergeet niet, de Nederlandse politiek heeft dit onderwerp vanaf 1970 op de agenda staan, er is nog geen enkel resultaat geboekt. Sterker door concurrentie en profilering ontstaan steeds meer ons soort mensen scholen. Kinderen die samen in een gebouw leren, op basis van wat we daarvan weten, het is verder weg dan ooit.

De confessionele partijen laten dit soort zaken aan het middenveld. Partijen als de VVD, D66 en Groenlinks/PvdA willen best wat meer sturen op kwaliteit middels bijvoorbeeld een sterkere inspectie. De SP pleit zelfs voor lonen uit de lumpsum. De BBB is ook concreet; de onderwijsassistenten moeten sneller een PABO diploma kunnen ophalen. Misschien kan de BBB het arbeidsmarktrapport van Rinnooy Kan uit 2007 eens lezen, daar viel voor het eerst de term kwalitatief lerarentekort[ii]. Kortom, al deze flarden en losse flodders, ze ogen plichtmatig. Er moet nu eenmaal ook iets over onderwijs in het partijprogramma.

De kwestie

Ziehier het probleem. De partijprogramma’s missen het gevoel van urgentie dat ze bij bestaanszekerheid, wonen, migratie en klimaat wel hebben. Ook lijkt de expertise te ontbreken. Wat rest zijn goede bedoelingen. Hoe de overheid stuurt op die goede bedoelingen, welke offers daarvoor gebracht worden, wie die legitimeert en afdwingt, waarom dat zo belangrijk is, het is nergens te vinden. Dat betekent dus vier jaar meer van hetzelfde. Waarbij hetzelfde staat voor: minder goed opgeleide leraren, minder leren op school en meer uitval.[iii]

ONS COMMENTAAR

Het Nederlands funderend onderwijs heeft grote problemen. Voor nagenoeg alle beleidsinitiatieven van de laatste decennia geldt dat de resultaten tegengesteld zijn aan de doelstellingen. Deze afwezigheid van collectief succes put de sector uit en kinderen betalen de rekening; zij en hun ouders moeten het zelf maar doen.

In de gehele wereld is het algemeen vormend onderwijs een kerntaak van de overheid, school voedt nu eenmaal op tot burger. In Nederland hebben schoolbesturen zeggenschap over hoe kinderen leren. Vanaf 1996 komt daar zeggenschap over beheer, budget en organisatie bij. Onder deze grote vrijheid is het lerarentekort toegenomen en zijn de leeropbrengsten gedaald. De onderwijsuitgaven groeien ondertussen door naar 50 miljard euro per jaar.

De grondwet is kristalhelder. De aanhoudende zorg der regering betekent dat als het onderwijs niet zelf de problemen kan oplossen, de minister dient in te grijpen. Hoe dat dan moet is een politieke kwestie, daar gaan verkiezingen over. De sector kan zich nog eens vier jaar afwezigheid van effectieve sturing op meer goede leraren en meer leren op school niet veroorloven. Toch is dat wat het wordt, dat is verwijtbaar en zelfs ongrondwettelijk.

Zie voor een samenhangend pakket van voorstellen onze Verkiezingsagenda voor het onderwijs (2023) en ons Manifest. Breng de basis op orde, stel de leraar, het leren en lesgeven ventraal (2022) op onze website Red het onderwijs

[i] Zie deze tweet https://twitter.com/XanderKoolman/status/1716352527728259474

[ii] Zie http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2007_rapport_commissie_rinnooy_kan.pdf

[iii] Zie https://www.nji.nl/cijfers/schoolverzuim, het aantal uitvallers is in de laatste jaren verdubbeld

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Een duidelijke positie voor schoolbesturen’ van de Onderwijsraad

“Schoolbesturen vormen een onmisbaar knooppunt in het onderwijsbestel tussen school, overheid en de maatschappelijke omgeving,” aldus de Onderwijsraad in het advies Een duidelijke positie voor schoolbesturen. De Onderwijsraad probeert deze voorop gekozen stellingname 64 pagina’s lang te verdedigen, maar komt niet veel verder dan de vaststelling dat besturen belangrijk zijn, omdat ze er zijn. Wij bespreken het advies en concluderen dat argumenten voor meer in plaats van minder overheidsregie en een consequente toepassing van het subsidiariteitsprincipe eerder pleiten voor versobering van de functie en vermindering van de macht van besturen en bestuursorganisaties dan andersom.

30 oktober 2023

DE SITUATIE

De Onderwijsraad publiceert met enige regelmaat op eigen initiatief adviezen over het onderwijs. Deze keer betreft het een advies over de positie van de schoolbesturen. De aanleiding of achtergrond van dit adviesrapport is volgens de raad de aanhoudende onenigheid over de functie van de onderwijsbesturen in ons onderwijsbestel, de inconsistente overheidssturing van het onderwijs en het disfunctioneren van sommige besturen wat betreft de samenwerking met andere besturen en hun directieve bemoeienis met schoolleiders en leraren.

Centraal in deze discussie staat de verantwoordelijkheidsverdeling in het onderwijs. Deze discussie kan niet los worden gezien van enerzijds de crisis waar ons onderwijs in de afgelopen vijfentwintig jaar terecht is gekomen – een enorm en oplopend tekort aan leraren en (deel-)schoolleiders (zowel kwantitatief als kwalitatief), verslechterende arbeidsomstandigheden van leraren, toenemende ongelijkheid en dalende onderwijskwaliteit. Dit valt samen met de schaalvergroting en decentralisatie van het onderwijsbestuur (Schevenings Beraad, 1994) in samenhang met de invoering van de lumpsum-financiering die de schoolbesturen veel macht geeft over de besteding van de onderwijsgelden.[1] Hoewel er sindsdien vele extra miljarden stromen naar de besturen om de problemen aan te pakken, zijn die problemen alleen maar groter geworden.

Het advies van de Onderwijsraad is tweeledig. Er moet helderheid komen over de rol, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van besturen. Waarbij de raad de overheid het dringende advies geeft om niet centraler, maar consistenter te sturen. In concreto luidt hier het advies: “ga uit van subsidiariteit en publieke belangen om de verhouding tussen school, schoolbestuur en overheid te bepalen.” Voor schoolbesturen geeft de raad het advies intern stevig verbonden te zijn met hun school of scholen en extern samen te werken als publieke belangen daarom vragen.

Het adviesrapport Een duidelijke positie voor schoolbesturen verscheen enkele maanden na een Interdepartementaal Beleidsonderzoek (IBO, 2023) naar manieren van sturing om de onderwijskwaliteit en kansengelijkheid te verbeteren in het funderend onderwijs . Hun onderzoeksrapport Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid adviseert een bestuurlijke aanpak, waarin zowel oog is voor de autonomie van het stelsel, als voor een duidelijke regie door de overheid (d.w.z. heldere doelstelling, zicht op prestaties, gebruik van evidence-informed onderwijsmethoden). Meer overheidsregie en gebruik van genoemde rationele technieken voor beleidsvorming kenmerkten ook het beleid van ex-minister Wiersma. Deze aanpak viel echter niet in de smaak bij bestuursorganisaties, zoals de PO- en VO-Raad. De Onderwijsraad schaart zich in dit advies vrijwel kritiekloos achter deze raden.

ONS COMMENTAAR

Het RED-Team is stomverbaasd over de vooringenomenheid van het advies van de raad om te adviseren de autonomie van de onderwijsraden en besturen te versterken en de overheid in de positie te plaatsen van facilitator. Het advies doet er alles aan om het belang van de schoolbesturen aan te dikken. Bovendien pleit, paradoxaal genoeg, de omarming van het subsidiariteitsbeginsel eerder voor minder dan voor meer bestuur.[2]

Een vooringenomen en eenzijdige analyse

In het rapport ontbreekt een kritische analyse van de gevolgen van de bestuurlijke centralisatie en schaalvergroting voor het onderwijspersoneel en de onderwijskwaliteit. Er wordt niet verwezen naar onderzoek van de AOB, waaruit keer op keer blijkt dat de beroerde verhouding met een al te directieve schoolleiding een belangrijke rol speelt bij de wens om met het leraarschap te stoppen.[3] In het rapport wordt ook niet gewezen op het feit dat op veel scholen het wettelijk voorgeschreven statuut ontbreekt waarin de professionele ruimte voor leraren wordt vastgelegd.[4] Er is voor het rapport met allerlei partijen gesproken over het functioneren van de besturen, maar, niet met de partijen die de werknemers vertegenwoordigen, zoals de AOB en Medezeggenschapsraden.

Tendentieus is de verwijzing naar onderzoek waaruit zou blijken dat schoolbesturen “bescheiden maar significant” bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs (p. 20). In het door de raad aangehaalde onderzoek van Ritzema e.a. (2023) wordt zelfs geconcludeerd dat er tot nu toe weinig sluitende evidentie gevonden is voor de veronderstelde relatie tussen schoolbesturen en onderwijskwaliteit. Doordat ‘intermediaire structuren’ per land heel erg verschillen zijn deze moeilijk vergelijkbaar en is het vrijwel onmogelijk om het effect van intermediaire besturings- en ondersteuningsniveaus vast te stellen (Muijs, 2020).

Weinig kritisch over de verantwoordelijkheid van de besturen

Gezien de nagenoeg kritiekloze omarming van de schoolbesturen door de Onderwijsraad wekt het nauwelijks verbazing dat de raad met geen woord rept over de vraag naar de verantwoordelijkheid van de besturen voor de haast onbeheersbare problemen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: veel te hoge werkdruk, enorme tekorten van leraren en schoolleiders (kwantitatief en kwalitatief), daling van de onderwijskwaliteit en een hardnekkige kansenongelijkheid. Terwijl in dezelfde periode de overheid ruimhartig is geweest in het verstrekken van miljarden euro’s om deze problemen aan te pakken. Doordat besturen autonoom zijn in de besteding van de middelen is er nauwelijks een effectief systeem van ‘checks and balances’. Onduidelijk is waaraan al die miljarden in de afgelopen vijfentwintig jaar zijn besteed.[5] Sommige analisten (IPSE, 2019) wijzen op de hoge kosten van allerlei als innovatief bedoelde programma’s.

De bestuursorganisaties die de Onderwijsraad op het schild hijst, tekenen te vaak voor bewezen ineffectieve onderwijsmethoden, zoals gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021, RED Team Onderwijs, maart 2022) en onderwijsconcepten die zich aan effectiviteitsonderzoek onttrekken. De Onderwijsraad vat ‘evidence based’ praktijken op als ook maar een mening en lijkt onderwijskwaliteit de facto als ondefinieerbaar te typeren.

Paradoxale interpretatie van het subsidiariteitsbeginsel

Volgens het aloude subsidiariteitsbeginsel moet een hoger besturend orgaan niet doen wat op een lager niveau kan gebeuren. De Onderwijsraad beveelt dit beginsel aan om te voorkomen dat centrale schoolbesturen (deel-)schoolleiders teveel voor de voeten lopen, zonder hierbij duidelijk te maken hoe moet worden bepaald wat de deelschool(leider) zelf mag bepalen en wat niet. In de praktijk van grote schoolorganisaties is de positie van een deelschoolleider structureel zwak. Hoe die positie versterkt kan worden maakt de Onderwijsraad niet duidelijk.

Subsidiariteit zou volgens de raad ook de verhouding tussen Overheid en besturen moeten kenmerken. Voortaan zou de overheid een plausibele onderbouwing moeten geven “waarom een onderwerp niet aan schoolbesturen kan worden overgelaten.” Dit is de wereld op zijn kop: de besturen (en sectorraden) nemen zo in feite de meta-besturing van het stelsel over die grondwettelijk aan de Overheid toebehoort. De wens de Overheid op afstand te zetten wordt ook aangetroffen in de nota’s van de VO-Raad over de ‘toekomst van ons onderwijs’ (RED Team onderwijs, maart, 2022).

Negatieve recensie van periode Wiersma

Als afschrikwekkende voorbeelden van “te veel overheid” worden vrijwel alle initiatieven van de vorige minister aangedragen en afgekeurd: het masterplan basisvaardigheden, de externe begeleiding daarvan, de extra financiering via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO), en vooral ook de aanbeveling van het gebruik van bewezen onderwijsmethoden. De beweegredenen voor meer overheidsregie zijn ingegeven door de politieke wil van deze minister om daadwerkelijk iets te doen aan de alom gesignaleerde problemen van dalende prestaties en hardnekkige ongelijkheid. In het rapport van de Onderwijsraad wordt niet geprobeerd om uit te leggen waarom en of de plannen van Wiersma noodzakelijk waren dan wel effectief of ondoeltreffend zouden zijn geweest. Ook wordt niet ingegaan op het feit dat de schoolbesturen zelf deze problemen nauwelijks hebben aangekaart of met effectieve plannen hebben aangepakt.

Tandeloze subsidiariteit

Toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zou in de relatie tussen besturen en schoolleiding/lerarenkorps moeten leiden tot meer autonomie aan de basis en minder autonomie van besturen. Dat is op zichzelf een goed streven. Volgens Van Haperen (2021), Drentje (2023) en RED Team Onderwijs (mei, 2022) gaan besturen hierin namelijk regelmatig over de schreef, bijvoorbeeld door het dwingend opleggen van onderwijsconcepten, het aanpassen van de lesduur of het voorschrijven van leermiddelen. Volgens deze auteurs is dit een belangrijke bron van frustratie bij docenten en een van de oorzaken van de uitstroom van leraren. Met een juiste toepassing van het subsidiariteitsbeginsel zouden deze overschrijdingen voorkomen kunnen worden. Hoe dit organisatorisch vormgegeven zou moeten worden maakt de Onderwijsraad helaas niet duidelijk.

ONS STANDPUNT

Het advies van de Onderwijsraad past in het patroon van bestuurlijke verdikking die mede de oorzaak is van het zogenaamde lerarenlek: de vlucht uit het onderwijs van professionals die zich vervreemd voelen van grote onderwijsorganisaties zoals die sinds de jaren negentig zijn ontstaan.

De bestuurlijke schaalvergroting, uitbreiding van bevoegdheden en mislukt markmechanisme (competitie die meer draait om verhoging van de leerlingeninstroom dan om prestaties van leerlingen) worden door de Onderwijsraad als voldongen feiten geaccepteerd. Met alle risico’s van dien: organisaties die onvoldoende prikkels voelen om hun primaire functies goed uit te voeren breiden hun takenpakket ondoelmatig uit, vergroten hun status vooral in uitdijende netwerken. Rondom hen ontstaat een netwerk van adviseurs en projectbureaus die de complexiteit van het onderwijs en de afstand van de werkvloer alleen maar groter maken. Trendmatig gebeurt dit vanuit een zwakke kennisbasis over de invloed van besturen en andere intermediaire structuren op de onderwijsprestaties.

Ons advies: er is dringend behoefte aan een grondige, onafhankelijke en kritische analyse van de opbrengsten van de bestuurlijke schaalvergroting sinds de jaren negentig in relatie tot de onderwijskwaliteit en de positie van deelscholen en leraren. Daarbij is onze hypothese dat versterking van overheidsregie en meer invloed van leraren en schoolleiders tot betere onderwijsresultaten zullen leiden en de aantrekkelijkheid van het beroep zullen vergroten.

REFERENTIES
Drentje, J. (2022). Zes kanttekeningen bij wie het onderwijs bestuurt.

IBO (2023). Interdepartementale Beleidsonderzoek, Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid

IPSE (2019). Productiviteit van de Overheid. IPSE-studies. IPSE

Muijs, D. (2020) Extending educational effectiveness: The middle tier and network effectiveness. In: Hall, J., Lindorff, A & Sammons P. (eds) International perspectives in educational effectiveness research. Springer

RED Team onderwijs (maart, 2022) (Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad.

RED Team Onderwijs (mei, 2022) Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Ritzema e.a. (2023). Oplegger Behorend bij de deelrapporten van NRO-onderzoek naar bestuurlijk vermogen en professionalisering in het VO (GION, UT)

Scheerens, J. en Kirschner, P. (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs.

Van Haperen, T. (2021) Los gewoon de problemen in het onderwijs op, doe er iets aan’ (verslag). De Tussenruimte

Van Haperen, T. (2023) Ruim de bestuurlijke tijdbommen op.

[1] De lumpsum financiering is een systeem waarbij scholen een vast bedrag per leerling krijgen, dat zij naar eigen inzicht mogen uitgeven. Het achterliggende idee was dat scholen zelf het beste weten wat zij nodig hebben en dat de overheid zich niet met de details bemoeit. Verantwoording wordt afgelegd aan Raden van Toezicht, met als gevolg dat de invloed van zowel ouders als leraren sterk is afgenomen (Van Haperen en Scheerens, 2021)

[2] Subsidiariteit betekent volgens de Onderwijsraad (p.6) ‘dat beslissingen worden genomen op een zo laag mogelijk niveau, zo dicht mogelijk bij de onderwijspraktijk. Verplaatsing van verantwoordelijkheid en bevoegdheid naar een hoger niveau behoeft bijzondere rechtvaardiging. De rijksoverheid dient telkens de noodzaak aan te tonen als ze iets naar zich toe wil trekken wat vooralsnog aan de schoolbesturen was. Hetzelfde geldt voor een schoolbestuur als het iets wil centraliseren of standaardiseren waar schoolleiders of leraren op schoolniveau eerder zelf over gingen’

[3] Geef de leraar ruimte en vertrouwen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[4] Het professionele statuut is in het leven geroepen om de inspraak van docenten maakt deel uit van de Wet beroep leraar Meer zeggenschap leraren over invulling werk | Werken in het onderwijs | Rijksoverheid.nl

[5] Zie bijvoorbeeld onderzoeken naar de geldstromen van Van Haandel en Duijvenstein (2018) en Follow the money (2023). Zie ook Van Haperen (2023) voor een fundamentele analyse.

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het advies ‘Schaarste schuurt’ van de Onderwijsraad

Het adviesrapport 'Schaarste schuurt' van de Onderwijsraad biedt een helder overzicht van het enorme lerarentekort en de nadelige gevolgen ervan. ‘De lerarentekorten zijn omvangrijk, hardnekkig en ongelijk verdeeld over scholen, regio’s en vakken’(p 7). Het rapport beschouwt het lerarentekort als een gegeven waarmee het onderwijs voorlopig moet leren leven. Het is dan ook niet zozeer een advies over hoe het lerarentekort zou moeten worden opgelost, als wel een ‘verkenning van handelingsopties’ om de smart te verzachten en de schade eerlijk over het land te verdelen. We bespreken de hoofdlijnen van het advies en geven er commentaar op. Hoewel wij de goede bedoelingen van de voorstellen niet betwijfelen, zijn wij vooral getroffen door de beperkte visie en de gemiste kansen om het lerarentekort met duidelijkere adviezen te bestrijden.

12 juli 2023

De situatie

Hoewel de kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten en als gevolg daarvan de daling van de onderwijskwaliteit al vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw werden voorspeld, zijn de besturen en overheden er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Integendeel. Inmiddels zijn er in het basisonderwijs 9700 vacatures en is 62% van de vacatures in het voortgezet onderwijs moeilijk vervulbaar. Door de vergrijzing van het lerarencorps, krapte op de arbeidsmarkt en de lage instroom van studenten op de lerarenopleidingen, zullen de tekorten in de komende tijd verder oplopen. Het gevolg hiervan is onder meer dat de druk op de docenten verder toe zal nemen. Het wekt dan ook geen verbazing dat het percentage burn outs in het onderwijs extreem hoog is, veel startende leraren in korte tijd afhaken en het leraarsberoep er dus niet aantrekkelijker op wordt. Gezien deze ontwikkelingen kon kwaliteitsverlies niet uitblijven: in internationaal vergelijkend onderzoek presteert Nederland inmiddels ondergemiddeld. Voor de inmiddels afgetreden minister Wiersma was dit aanleiding om de Onderwijsraad te vragen ‘te doordenken hoe in onderwijs kan worden voorzien bij aanhoudende lerarentekorten.’ Op 29 juni 2023 antwoordde de Raad de minister met het adviesrapport Schaarste schuurt.

De hoofdpunten van het advies

Na een goed gedocumenteerd overzicht van de huidige en de te verwachte tekorten verkent de Onderwijsraad ‘in twee richtingen opties om bij aanhoudende lerarentekorten in onderwijs te voorzien. Het ene spoor is beperking van het onderwijsaanbod in inhoud en tijd, en het tweede spoor een andere organisatie van het werk in scholen en inzet van mensen en middelen daarbij’ (p 9). Een derde mogelijke richting ‘digitale technologie’ is terzijde gelegd. (p 37)[1].

Beperking van het onderwijsaanbod en de lestijd – De smart verzachten

De Onderwijsraad redeneert dat, als er sprake is van vermindering van het onderwijsaanbod, er minder leraren nodig zijn, waardoor het tekort minder drukt. En als leerlingen daardoor minder lessen hoeven te volgen de lestijd voor hen omlaag gaat. Maar de prangende vraag daarbij is natuurlijk: kan men de lestijd voor leerlingen verlagen en verwachten dat leerlingen nog genoeg leren? Bovendien: hoe zit het met de aansluiting tussen het vo en het ho waar studenten nu vaak het noodzakelijke instapniveau niet hebben? Pijnlijke keuzes lijken onvermijdelijk. De Onderwijsraad suggereert dat er in de kerndoelen kan worden gesneden, maar zegt niet welke kerndoelen dat dan zijn. Een misschien wat gemakkelijker deel waarin gesneden kan worden zijn de activiteiten die scholen entameren om aan ‘maatschappelijke behoeften’ te voldoen. Maar ook hier maakt de Raad geen duidelijke keuzes. Wel wordt de suggestie opgeroepen dat men daarbij denkt aan zaken als lessen over gezonde voeding om obesitas tegen te gaan, financiële educatie, aandacht voor radicalisering, en inspanningen in het kader van armoedebeleid, filosofie, mindfulness en programmeren (p 39).

Een andere organisatie van het werk in scholen – De schade verdelen

De Raad wijst terecht op de ongelijke verdeling van het lerarentekort en de implicaties daarvan voor de kansengelijkheid. Solidariteit is vereist in de huidige situatie. Besturen worden aangezet om andere besturen te helpen, zodat de schaarste eerlijk kan worden verdeeld. Dit vraagt volgens de Raad om de ontwikkeling van gezamenlijke visies, overleg en samenwerking binnen gemeentes en regio’s en van solidair handelen van alle scholen en afdelingen binnen een schoolbestuur. Verder moet er sprake zijn van goed werkgeverschap, ‘een blik op doelmatigheid’ en ‘hanteerbare ambities van de rijksoverheid’. De vermindering van aanbod en lestijd en het inschakelen van hulptroepen, zal leiden tot nieuwe organisatieproblemen, zeker als die hulptroepen niet in de regio voor handen zijn.

Opvallend in de organisatie-analyse van de Raad is de rolverdeling tussen de belangrijkste acterende instanties: schoolbesturen, schoolleiders, leraren en de Rijksoverheid. Duidelijk is dat in de ogen van de Onderwijsraad de schoolbesturen in de lead zijn. Zij zijn het die visies ontwikkelen en samenwerken, en moeten zorgen voor goed werkgeverschap. Ook de schoolleiders moeten hun visie ontwikkelen, plannen maken en samenwerken. Dit alles spreekt voor zich, maar wat in het rapport schuurt is dat de overheid min of meer als een noodzakelijk kwaad wordt gezien.[2] Die moet zorgen voor extra financiering en voor de wettelijke kaders om de regelgeving te verruimen, maar zich verder gedeisd houden. Kennelijk ziet de Raad niet zoveel veel in een overheid die een sterkere regie wil voeren, zoals de voormalige Minister Wiersma.

Ons commentaar

Wat direct opvalt is de zwakke analyse van de huidige problemen. Direct na de beschrijving van de tekorten, springt men naar ‘de verkenning van opties in twee richtingen’. Het zijn richtingen die vragen om een reorganisatie van het onderwijs die veel tijd zal vergen en waarvan allerminst zeker is dat die gaat werken. De voorstellen voor reductie van de lestijd zijn ingrijpend. Als die in de huidige context overhaast worden ingevoerd neemt men grote risico’s voor de kwaliteit. Wat in het rapport vooral opvalt is de geringe aandacht voor de kwaliteit van het primaire proces en de stressverhogende factoren die op dit moment het leraarsberoep onaantrekkelijk maken.[3] Uiteindelijk zal veel van de voorgestelde ‘handelingsopties’ consequenties hebben voor de docenten, die het al zwaar genoeg hebben. Men zou daarom alles in het werk moeten stellen om uitval van zittende en uitstroom van beginnende docenten te voorkomen. Dit vereist een snelle verbetering van de werkomstandigheden.

Een merkwaardige omissie in het rapport is een dringend advies aan schoolleiders om voor het lesgeven het ruime reservoir aan te breken van bevoegde docenten die niet of weinig lesgeven. Hiermee kan op de korte termijn al resultaten worden geboekt. Op korte termijn kan ook geregeld worden dat eerstegraders een marktconforme salariëring krijgen en professionele begeleiders van nieuwe leraren goed worden betaald.

De less is more-filosofie bij de vermindering van onderwijsaanbod en lestijd treft het onderwijs in het hart. De afwijzing van centrale regie staat een rationele aanpak in de weg. Het is de Rijksoverheid die over een eventuele inperking moet beslissen en daarbij prioriteit kan geven aan bijvoorbeeld de basiskennis en -vaardigheden. De hybride formulering van de lestaak in het rapport (‘onderwijs geven en ontwikkelen’) belast leraren met secundaire taken die ten koste gaan van de primaire taak: lesplannen maken en lesgeven. Curriculumontwikkeling en het doen van onderzoek kunnen op nationaal niveau uitstekend door andere instellingen worden uitgevoerd.

De ‘andere organisatie’ die de Raad aanbeveelt, is verbijsterend. Wij vragen ons eerlijk af hoe men erbij komt om zoveel vertrouwen te hebben in het organisatievermogen van de bestuurders? Ondanks de honderden signalen zijn de bestuurders er in de afgelopen twintig jaar niet in zijn geslaagd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, het leraarschap aantrekkelijk te maken en het lesgeven op de eerste plaats te zetten. Ook al krijgen de besturen nog zoveel middelen en ruimte, veel beter zal de kwaliteit van het onderwijs en de werkomstandigheden van leraren er niet door worden.

Ons standpunt

Om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, moet de overheid de volledige verantwoordelijkheid nemen voor haar grondwettelijke taak om iedereen gelijke kansen te bieden op deugdelijk onderwijs. Voor concrete voorstellen voor de aanpak van het lerarentekort verwijzen wij naar ons Onderwijsmanifest: Breng de basis op orde. Stel de leraar, het leren en het lesgeven ende gele kaart die we onlangs gaven voor een ‘whitepaper’ [Sic] over het lerarentekort.

[1] Wij zijn van mening dat ‘digitale technologie’ een betere analyse verdient, ook in relatie tot het lerarentekort, maar laten dit, gezien het beknopte bestek van dit commentaar, verder buiten beschouwing

[2] ‘Wat deze bestuurlijke opgave bemoeilijkt, is dat een deel van de financiële middelen vanuit het Rijk op een manier wordt toegekend dat scholen zelf kunnen beslissen over de besteding ervan’. (…) Dat plaatst schoolbesturen in een lastige positie. Want schoolbestuurders hebben een grote verantwoordelijkheid in de aanpak van de lerarentekorten en spelen hier een belangrijke rol, maar hebben tegelijkertijd weinig tot geen invloed op de besteding van middelen die gevolgen hebben voor de personele formatie van scholen.’ (p.29-30)

[3] Zie bijvoorbeeld het zojuist verschenen onderzoeksrapport Grotere klassen en meer zorgleerlingen: Invloeden van klassenkenmerken op werkdruk, tevredenheid en verzuim. Een onderzoek in opdracht van de Algemene Onderwijsbond

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Rode kaart voor minister Dijkgraaf

Er heerst een oorverdovende stilte als het gaat om het benoemen van een van de grootste oorzaken van de dalende onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen in het funderend onderwijs: de opleiding en bijscholing van leraren. Terwijl minister Wiersma alle zeilen bijzet om de basisvaardigheden op orde te brengen, heeft zijn collega Dijkgraaf voor het hoger onderwijs nog niets gedaan om de basis op orde te brengen in de lerarenopleidingen, het bijscholingsaanbod en de bijscholingseisen. Zo is het dweilen met de kraan open.

21 januari 2023

De situatie

‘Wat doe je in hemelsnaam voor de klas als je niet van lezen houdt?’ Deze vraag stelt de basisschooldocent Naomi Smits wel eens aan haar collega’s, een vraag die haar niet altijd in dank wordt afgenomen (Smits, 2022). Helaas vinden veel pabo’s het kennelijk geen groot probleem dat ongeveer 25% van hun studenten niet van lezen houdt en 40% nooit of hoogstzelden een boek leest (Stichting Lezen, 2022). Omdat deze studenten geen boeken lezen, hebben sommige opleidingen hun opleiding aangepast. Niet door alle studenten te verplichten uitgebreid kennis te nemen van kinder- en jeugdboeken en ze te leren hoe ze kinderen op de basisschool aan het lezen krijgen, maar door van dit onderdeel een keuzemodule te maken. Zo werkt dat nu eenmaal in een cultuur van gepersonaliseerd leren: de student is koning. Het is dan ook niet verrassend dat volgens pabo-docenten twee derde van de afgestudeerde basisschoolleerkrachten onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Stichting Lezen, 2022). Dit terwijl iedereen weet dat de basisschoolleerkracht een sleutelrol heeft als het gaat om leesbevordering, zeker bij leerlingen die dit van huis uit niet meekrijgen. Zo blijft de kraan wijd open staan.

Het is inmiddels het geluid geworden van een naald die blijft hangen in een groef van een grammofoonplaat. Al jaren dalen de onderwijsprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zowel op de nationale toetsen als op internationale metingen (PIRLS en PISA; Gubbels et al. 2017, 2019). Ondanks de vele maatregelen is men er al die tijd niet in geslaagd het tij te keren. Intussen floreert de bijlesindustrie en de ‘dyslexiezorg’. In de periode 2009-2013 is het aantal basisschoolleerlingen dat een behandeling voor dyslexie kreeg verviervoudigd (van 1,5% tot 6,5%). Daarnaast zien we dat inmiddels 7,5% van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexieverklaring en dat dit percentage halverwege het voortgezet onderwijs gestegen is tot 14% (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een deel van deze leerlingen krijgt terecht extra les, maar gezien deze uitzonderlijk hoge percentages en opmerkelijke stijgingen heeft het merendeel een achterstand opgelopen als gevolg van onderwijs dat onder de maat is (Bosman & Toorenaar, 2020).

Voor rekenen kunnen we eenzelfde verhaal vertellen. Het feit dat private rekenlessen, vanwege vermeende dyscalculie, niet vergoed worden, zorgt ervoor dat het aandeel van deze industrietak minder groot is dan die van private leeslessen.

Conclusie: Een belangrijk deel van de leerkrachten heeft tijdens en na hun opleiding niet de mogelijkheid gekregen of genomen te leren hoe ze leerlingen effectief kunnen leren lezen en rekenen.

De bijscholingsindustrie

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Niettemin is het aanbod aan professionaliseringcursussen groter dan ooit. We moeten daarbij een onderscheid maken tussen twee soorten: ondeugdelijke en deugdelijke. De eerste soort betreft scholing die erop gericht is om onbewezen of zelfs bewezen ineffectieve cursussen te verkopen (Scheerens en Kirschner, 2021). Denk aan braingym, mindfulness, mindset, bewegend leren, meervoudige intelligentie, leerstijlen, gepersonaliseerd leren en positief lesgeven. Denk hierbij ook aan alle cursussen die weinig met het lesgeven te maken hebben zoals teambuilding, waartoe schoolleiders hun leerkrachten verplichten. De tweede soort betreft professionaliseringsactiviteiten waarbij experts leerkrachten opnieuw of voor het eerst leren hoe ze bijvoorbeeld lezen, schrijven en rekenen kunnen onderwijzen. Dit type bijscholing heeft tot doel leerkrachten effectieve instructieprincipes bij te brengen. Voorbeelden van dergelijke instanties zijn Expertis, Academica, GGO, Helder, Edux, ExCEL, researchED, en de Bazaltgroep. Het feit dat deze instanties het werk niet aankunnen laat enerzijds zien dat er gelukkig veel scholen zijn die weten waar ze deugdelijke scholing kunnen halen, maar anderzijds dat de vraag veel groter is dan het aanbod. Dat zou de medische beroepsgroep niet laten gebeuren (en hun patiënten niet accepteren).

Conclusie: Bevoegde leerkrachten blijken scholing nodig te hebben nadat ze een diploma hebben behaald, soms zelfs voor de meeste elementaire kennis en vaardigheden. Even ernstig is dat er veel scholen zijn (vaak bij monde van schoolleiders) waar de kennis over effectief lesgeven dermate beperkt is dat ze als een blok vallen voor onbewezen en ineffectieve onderwijsideeën.

Ontoereikende kwaliteitsbewaking

In tegenstelling tot andere landen zoals Engeland zijn er voor leraren geen landelijke eindtermen vastgesteld. Het programma 10voordeleraar heeft weliswaar voor alle 1^e en 2^e graadsopleidingen kennistoetsen ingezet, maar deze bestrijken slechts het kennisbasisdeel. Hoe een leerkracht de stof effectief behandelt en uitlegt, zodat de leerlingen leren wat ze zouden moeten leren, daarover is geen landelijk beleid. Wat de pabo betreft wordt slechts de kennis van Nederlands en Wiskunde (vreemd want is rekenen) landelijk getoetst. De kennistoets Nederlands is veel te beperkt en de kennistoets Wiskunde gaat veel te weinig over wat een basisschoolleerkracht moet kunnen doen en uitleggen.[1]

De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) verleent elke zeven jaar, na bewezen kwaliteit, een her-accreditatie van alle opleidingen in het hoger onderwijs. In tegenstelling tot opleidingen in het basis- en voortgezet onderwijs waar een onafhankelijke partij (de Onderwijsinspectie) toezicht houdt, is dit geen onafhankelijk toezicht. De evaluatie van de kwaliteit van de opleiding wordt gedaan door zusteropleidingen. Dit gebeurt veelal in bulk. Dat wil zeggen dat opleidingen die verwant zijn aan elkaar tegelijk en door elkaar worden beoordeeld (vergelijkbaar met alle slagers van Amsterdam die elkaars vlees keuren). Dat het programma 10voordeleraar een peerreviewsysteem heeft opgezet, brengt daarin geen verandering. Ook nu zijn het de collega’s die elkaar beoordelen en wantoestanden in stand houden.

De dweil en de kraan

Minister Wiersma doet verwoede pogingen om de basisvaardigheden op orde te brengen met het lanceren van zijn masterplan basisvaardigheden en het verscherpen van het toezicht op scholen en stichtingen. Hij toont echt daadkracht door te beginnen met dweilen. Daarentegen laat minister Dijkgraaf de kraan gewoon openstaan en hebben we hem nog geen aanstalten zien maken om die dicht te draaien. We hebben immers nog geen enkele actie van zijn kant gezien om de lerarenopleidingen onder de loep te nemen en ze aan te zetten tot echte verbeteringen.

In ons Manifest (2022) adviseerden we minister Dijkgraaf om de beroepsorganisatie te versterken met een beroepsregister, lerarenopleidingen onder centraal toezicht te stellen, het niveau van de kennisbasis te verhogen en de beroepsstandaarden te voorzien van rijke inhouden. Hoe lang moeten we nog wachten op concrete maatregelen?

Referenties

Beelen, H., & van der Sijs, N. (2017). De oorsprong van ‘onderwijs’ en ‘brasserie’. https://taaluniebericht.org/artikel/de-oorsprong-van-%E2%80%98onderwijs%E2%80%99-en-%E2%80%98brasserie%E2%80%99

Gubbels, J., van Langen, A M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://research.utwente.nl/en/publications/results-pisa-2018-an-overview

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Expertisecentrum Nederlands. https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Ministerie OCW.

Scheerens, J. en P. Kirschner (2021). Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs. Red Team Onderwijs.

Smits, N. (2022). Wie dit niet leest is gek. Uitgeverij Pica.

Stichting Lezen (2022) Samenvatting resultaten monitor de Bibliotheek op school pabo 2020-2021 en Monitor de Bibliotheek op school pabo–totale overzicht-vragenlijst voor studenten

[1] Een item uit de voorbeeldtoets 2022-2023 dat dit illustreert. Neem een getal dat uit twee verschillende cijfers bestaat. Draai dit getal om (bv 93 wordt 39). Door welk getal is het verschil van die twee getallen is [sic] altijd deelbaar? Antwoordopties: 4, 5, 7 of 9.

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens (CvTE)

Centrale eindexamens zijn belangrijk. Ze zorgen voor landelijke ijking van niveaus, samenhang in het curriculum en hebben een belangrijk civiel effect: kwalificatie voor het vervolgonderwijs. Het CvTE is namens de minister de regisseur van het gehele examenproces van het voortgezet onderwijs. Helaas is er al geruime tijd veel kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Het CvTE heeft vanaf het begin van haar bestaan te weinig gedaan om de gesignaleerde problemen grondig aan te pakken, waardoor scholen en leraren al meer dan twintig jaar met de gebakken peren zitten.

28 juni 2022

De situatie

Alle vakken in het voortgezet onderwijs zijn onderverdeeld in domeinen. Voor elk vak is door het CvTE bepaald welke domeinen door de school moeten worden getoetst, het zogenoemde schoolexamen (SO), en welke door het centraal schriftelijke examen worden getoetst (CSE). Beide examens bepalen voor 50% het eindcijfer voor het betreffende vak.

Het CvTE is verantwoordelijk voor de kwaliteit van centrale examens en het faciliteren van een vlekkeloze afname. De jaarlijkse norm voor slagen of zakken (N-term) wordt eveneens door het CvTE bepaald.

Het Cito krijgt voor elk examen een constructieopdracht van het CvTE. Alleen al voor het voortgezet onderwijs gaat het om ongeveer 400 examens per jaar, per tijdvak zijn dat zo’n 12.000 examenopgaven. Voor elk examen wordt een commissie gevormd waarin naast mensen van het Cito ook docenten zitting hebben.[1]

Het CvTE is een Zelfstandig Bestuursorgaan (ZBO). Deze bestuursorganen hebben een bijzondere positie binnen de Rijksoverheid: ze oefenen openbaar gezag uit, wat betekent dat ze iets kunnen gebieden of verbieden, en ze zijn autonoom. Afgezien van de Raad van Toezicht, hoeft een ZBO aan niemand verantwoording af te leggen.[2]

Helaas is er in het voortgezet onderwijs al geruime tijd fundamentele kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Kritiek op de eindexamens omdat er ernstige twijfels zijn over de validiteit van deze examens.[3] Kritiek op de correctievoorschriften omdat de meningen van de correctoren over het wel of niet goed rekenen van een antwoord nogal eens uiteen blijken te lopen. Wat uiteraard schadelijk is voor de betrouwbaarheid van het CSE.

Onze kritiek

Onze kritiek betreft de wijze van examineren, de correctie en de onevenredige verdeling van de domeinen over het CSE en SO bij sommige vakken. De essentie van onze kritiek is dat de centrale examinering zich afspeelt in een omgekeerde wereld: het centraal examen wordt bepaald door wat het Cito, gesteund door het CvTE, zegt te kunnen toetsen en niet door wat de vakvereniging, vakdiscipline en het vervolgonderwijs nodig achten. Hierdoor komen veel docenten in de positie waarin zij worden gedwongen de leerlingen voor te bereiden op iets waar ze zelf niet achter staan. Zo wordt het examen niet alleen een beproeving voor leerlingen, maar ook voor docenten. Dit past niet in een professionele cultuur.

> Wijze van examineren
Door verschillende vakverenigingen en vakspecialisten is al jaren kritiek geuit op de wijze van examineren, ook dit jaar was het weer raak.[4] Een bekend voorbeeld van aanhoudende kritiek is het examen Nederlands (havo en vwo) dat op een smal soort tekstbegrip gebaseerd is en daarmee het leesonderwijs en het schoolvak Nederlands in feite schaadt.[5] Ditzelfde geldt voor de examens leesvaardigheid van de moderne vreemde talen. De Kamer moest er met een motie van Paul van Meenen zelfs aan te pas komen om met spoed nieuwe examenprogramma’s voor de talen te eisen.

Fouten in examens wiskunde en Frans hebben in het verleden geleid tot Kamervragen. Een ander voorbeeld van een problematisch examen is de manier waarop bij het vak geschiedenis integraal de zogenaamde tien tijdvakken worden geëxamineerd. Deze tijdvakken zijn ooit ingesteld als vakdidactisch hulpmiddel voor het tijdsbesef, maar zijn inmiddels een doel op zichzelf geworden.

Klachten over examenvragen leiden soms tot formele aanpassing van het correctievoorschrift, maar dat is in de meeste gevallen niet zo. In dit examenjaar (2022) bestond bijvoorbeeld veel onvrede over de examens en correctievoorschriften van economie, geschiedenis en maatschappijwetenschappen.

Gelukkig zijn er landelijke examenbesprekingen van de diverse vakverenigingen waarin het correctievoorschrift van commentaar kan worden voorzien. Formeel hebben die verslagen echter geen status. Een tweede corrector kan het verslag buiten beschouwing laten. Dat is onwenselijk en bemoeilijkt het collegiale gesprek tussen de eerste en tweede corrector.

> Meerduidigheid
Bij het ontwikkelen van eindexamens wordt gestreefd naar eenduidigheid van de relatie vraag-antwoord die subjectiviteit zoveel mogelijk moet uitsluiten. Hierbij wordt echter een tendens tot over-explicitering gesignaleerd, waardoor het zelfs kan voorkomen dat goede antwoorden van leerlingen bij strikte toepassing van het correctievoorschrift fout worden gerekend. Wat overigens in strijd is met artikel 3.3 uit het Correctie Voorschrift, dat ruimte biedt om het vakinhoudelijk juiste, maar afwijkende antwoord toch goed te rekenen.

Bij de constructie van examens wordt onvoldoende rekening gehouden met het feit dat teksten en vragen meerduidig kunnen zijn met als gevolg dat sommige leerlingen de vraag wel correct, maar anders interpreteren dan de toetsontwerpers en het correctievoorschrift. Er wordt dan niet getoetst of de leerling de stof beheerst en vakinhoudelijk adequaat kan redeneren, maar of die de juiste eindterm kan reproduceren en destilleren uit de opgave en bijbehorende tekst. We zien dan ook steeds vaker in examentrainingen dat docenten hun leerlingen allerlei trucjes aanleren.^[6]

> Disbalans CSE en SO
Bij sommige vakken is sprake van een ernstige disbalans tussen het CSE en het SO. Bij de talen (havo en vwo) bijvoorbeeld bepaalt leesvaardigheid in de praktijk voor 60% het eindcijfer; de andere vijf domeinen hebben slechts een gewicht van gemiddeld 8%. Deze dominantie van leesvaardigheid in het examenprogramma heeft uiteraard een negatief terugslageffect op zowel het curriculum als het imago van deze vakken.[7] Ondanks dringende adviezen om bijvoorbeeld ook schrijfvaardigheid in het CSE op te nemen, handhaaft het CvTE deze wanverhouding. Zelfs als blijkt dat de lees- en schrijfvaardigheid van veel eerstejaars hbo- en wo-studenten onvoldoende is, neemt het CvTE niet haar verantwoordelijkheid.

De gesignaleerde problemen vragen enerzijds om organisatorische maatregelen om de inbreng van vakdeskundigen en docenten te vergroten (zie hieronder), maar ook nadere reflectie op de toegepaste examenvormen en -technieken. Dit begint bij het kader van eindtermen en de aanvullende uitwerking hiervan in syllabi.

Ons standpunt

Als de examens en manier van toetsen niet van harte ondersteund worden door docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke experts, dan zijn het Cito en het CvTE er niet in geslaagd een kwalitatief goed product te leveren. Wij vinden het van het grootste belang dat docenten (en andere vakspecialisten) zich kunnen vinden in het centraal examen, zodat zij gemotiveerd en met hun vakkennis de leerlingen hierop kunnen voorbereiden. Een examen dus waar de docent zijn of haar meesterschap kan tonen, en zich niet hoeft te verlagen tot het trainen van trucjes.

In 2016 is het CvtE onder politieke druk begonnen met het project Ieders examen. Dit project voorziet in een aantal pilots waarbij docentenpanels voorinzage hebben op het correctievoorschrift, dat vervolgens bijgesteld kan worden. Helaas is dit bij een beperkt aantal pilots gebleven. Op papier doet het CvtE inderdaad zijn best, maar het instituut is welbeschouwd aan niemand verantwoording schuldig. Fundamentele kritiek legt het CvTE makkelijk naast zich neer. Natuurlijk, er is een Raad van Toezicht, maar vakverenigingen en ook het ministerie van OCW staan op afstand.

Dat is geen goede zaak. De kwaliteit van de centrale examens is een kernverantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien moeten inhoud en manier van examineren ondersteund worden door de vakverenigingen. Hun medezeggenschap moet een formele status krijgen. Examens zijn een belangrijk onderdeel van de professionele cultuur. Daarom moet de organisatiestructuur van het CvtE op de schop: geen zelfstandig bestuursorgaan, maar een direct onder het ministerie vallend uitvoeringsorgaan, dat geworteld is in de vakverenigingen en –disciplines.

[1] Cito-document met het proces van de totstandkoming van examens.
[2] De wet voor het College voor toetsing en Examens.
[3] Een veelbesproken voorbeeld is het CSE Leesvaardigheid (en het begrijpend leren lezen in het algemeen) dat zeer kritisch werd besproken in het programma Zondag met Lubach (september 2020).
[4] Zie onder andere de notitie van Jelmer Evers en Dick van der Wateren, de brief van Ton van Haperen aan het CvTE over het examen economie en de examenbesprekingen van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
[5] Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands (notitie voor de Taalunie)
[6] Zie bijvoorbeeld de populaire examentrainingen van de docent Arnoud Kuipers op YouTube en zijn eerlijke reactie op de kritiek van Arjen Lubach.
[7] Witte (2017).

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

Rode kaart voor LiFo-systeem van Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff

De drie grootste educatieve uitgevers hebben een abonnementssysteem ontwikkeld dat ogenschijnlijk aantrekkelijk is voor scholen. Ogenschijnlijk omdat dit systeem in veel gevallen duurder uitpakt dan gedacht en enkele grote nadelen heeft: het is niet duurzaam, beknot de vrijheid van secties bij de keuze van leermiddelen en leidt tot monopolisering en dus verschraling van de vrije leermiddelenmarkt. Het RED-team Onderwijs geeft deze uitgevers een Rode Kaart omdat het LiFo- systeem de keuzevrijheid van docenten inperkt en de vrije leermiddelenmarkt bedreigt.

9 mei 2022

De situatie

Velen zullen het zich nog herinneren dat leerlingen aan het begin van het schooljaar de boeken moesten ophalen bij de conciërge en aan het eind van het jaar weer ongeschonden moesten inleveren. Een duurzaam en goedkoop systeem want de meeste schoolboeken konden zo jarenlang worden hergebruikt. Echter, voor de scholen bracht dit systeem veel extra werk en gedoe met zich mee. Kleine en grote boekhandelaren zagen hier een kans om de scholen te ontlasten en namen de aanschaf en distributie over. Bovendien konden zij vanwege de massale inkopen bij de uitgevers kortingen bedingen.[i]

Sinds de wet op gratis schoolboeken (2008) is in het voortgezet onderwijs ca 325 euro per leerling en leerjaar aan de lumpsum toegevoegd. Dit heeft tot gevolg dat de aanschaf van schoolboeken deel is gaan uitmaken van de exploitatie van een school en dus een kostenpost is waarop kan worden bezuinigd. Nu niet langer de ouders maar de school het budget voor de aanschaf van schoolboeken krijgt, moeten de scholen de inkoop van schoolboeken voortaan aanbesteden. Het idee hierachter is dat de aanbieders hun producten tegen een zo laag mogelijke prijs zullen offreren. Hierdoor werd de concurrentie tussen de kleine en grote boekhandelaren/distribiteurs aangewakkerd. Dit heeft er echter toe geleid dat grote distribiteurs als Van Dijk, Iddink en Osinga de kleintjes hebben opgeslokt en zo hun onderhandelingspositie bij de educatieve uitgevers hebben verstevigd.

De drie grootste uitgevers zien deze praktijk met lede ogen aan en zoeken naar mogelijkheden om de distributeurs uit te schakelen zodat ze zelf meer greep op de prijs krijgen en meer winst kunnen maken. Hiervoor ontwikkelden zij gezamenlijk het Licentie-Folio systeem (LiFo).[ii] Dit systeem houdt in dat de school zich abonneert op een licentie: een digitale methode in combinatie met een wegwerpboek. Dit papier- en energieverslindende systeem zou het voordeel hebben dat de leerling zijn boek mag houden, dat de methode elk jaar geactualiseerd kan worden en dat de school dus geen gedoe meer heeft met de inname van boeken. Bovendien kunnen de scholen via de aanbesteding deze licenties direct bij de uitgever bestellen waardoor de leermiddelen niet langer via de distributeurs hoeven te lopen en de school of het bestuur van een scholenkoepel zelf kortingen bij de uitgever kan bedingen.

Onze bezwaren

De uitgevers presenteren dit systeem als eigentijds, flexibel en goedkoop, maar niets is minder waar.

Tot voorkort was het normaal dat een vaksectie gezamenlijk besloot met welke methode ze willen gaan werken. Tegenwoordig zien we steeds vaker dat schoolbestuurders vanwege de op LiFo geënte aanbesteding de secties dwingen om een LiFo-methode van Malmberg, Noordhoff of ThiemeMeulenhoff te kiezen. Vooral de bestuurders van de grote onderwijskoepels worden door deze uitgevers met aantrekkelijke aanbiedingen gepaaid. Onderstaande praktijkvoorbeelden laten zien tot welke bizarre situaties dit kan leiden.

Een sectie economie is erg tevreden over de methode Praktische Economie (Malmberg). De aanschafprijs van dit boek was 100 euro, maar doordat het vele jaren werd hergebruikt schat de sectie de werkelijke kosten op 10 euro. De herziene versie van deze methode wordt bij Malmberg nu niet meer als schoolboek aangeboden, maar als LiFo: dus een online-licentie met een wegwerpboek. Alleen de online-licentie aanschaffen is mogelijk maar dat levert nauwelijks een besparing op. Malmberg biedt drie abonnementen: een 6-jarige, een 4-jarige en een 1-jarige licentie.[iii] De kosten hiervan bedragen ieder jaar tussen de 40 en 30 euro per leerling per schooljaar. Dat is dus minstens 300% duurder dan de wens van de sectie.

Een sectie besluit unaniem om met een nieuwe methode van een kleine uitgever te willen gaan werken omdat dit schoolboek precies voldoet aan hun wensen. Dit mocht echter niet van de schoolleiding omdat ze volgens de aanbestedingsovereenkomst gebonden zouden zijn aan het LiFo-systeem.[iv] De sectie wordt hierdoor gedwongen om nog jarenlang met een methode van Noordhoff te werken die ze juist hadden afgewezen. Op deze school wordt nu een methode in gebruik genomen die naar schatting per leerling per leerjaar 25 euro duurder zal zijn dan de afschrijving van het schoolboek waar de sectie zijn oog op had laten vallen. Over een periode van 4 jaar en 1000 leerlingen gaat dit dus over 100.000 euro gemeenschapsgeld dat onnodig wordt uitgegeven aan een methode voor één vak! Afgezien van deze financiële schade is er ook een andere schade: een gefrustreerde en boze sectie waarvan één docent overweegt om uit te kijken naar een andere baan.

Veel schoolbestuurders denken dat het LiFo-systeem de toekomst heeft. Ze overzien onvoldoende de enorme nadelen die op de langere termijn aan dit systeem kleven. Naast de inperking van de keuzevrijheid van secties, de extra belasting van het milieu en de enorme kostenstijging, heeft het LiFo-systeem nog meer nadelen:

Twijfelachtig rendement. Uit steeds meer onderzoek blijkt dat leerlingen beter en makkelijker uit een boek leren dan van het scherm.[v]
Monopolisering leermiddelenmarkt. Doordat de LiFo van de grote drie uitgeverijen in steeds meer aanbestedingsbestekken wordt uitgevraagd, dreigt een buitenspelzetting van de kleinere uitgeverijen. Uiteraard is dat de bedoeling van de grote drie, maar zeer onwenselijk voor een vrije leermiddelenmarkt.
Verschraling van het onderwijs De kosten van de licenties zijn hoog, per schoolvak tussen de 30 en 51 euro per leerling per leerjaar. Hierdoor is het budget van 327 euro voor leermiddelen al met een paar grote vakken (wiskunde, Nederlands, Engels, …) op en blijft er voor de kleinere en soms minder belangrijk gevonden vakken veel te weinig over. Het gevolg is dat deze docenten steeds vaker te horen krijgen dat het geld op is en dat ze maar minder moeten aanschaffen.
Extra belasting milieu. Het LiFo-systeem is alles behalve duurzaam. De meeste boeken die in de LiFo-pakketten zitten worden gedrukt in China en kunnen na een jaar de prullenbak in. Dat moet je in deze tijd niet meer willen.

Ons standpunt

Niet alleen wij maken ons zorgen over deze ontwikkeling, ook de VO-raad wijst op de wurgende strategie waarmee de grote uitgevers hun marktpositie en marktwaarde proberen te versterken ten koste van de kleine uitgevers en de portemonnee van de overheid. Wij vinden het van het grootste belang dat professionals, i.c. de vaksecties zelf bepalen met welke leermiddelen zij willen werken en dat er voor hen wat te kiezen valt. Voor een gezonde en kwalitatief goede leermiddelenmarkt is het belangrijk dat nieuwe aanbieders makkelijk tot die markt kunnen toetreden. Elke poging tot monopolisering moet daarom krachtig worden bestreden.

Gelukkig zijn er schoolleidingen en docenten die het LiFo-systeem principieel afwijzen. Niet alleen omdat het erg duur is maar ook omdat het niet duurzaam is.

[i] De vaste boekenprijs geldt niet voor schoolboeken.

[ii] In de evaluatie van de wet op gratis schoolboeken (SEO, 2021) heeft men sterke twijfels over de mate waarin de drie LiFo-uitgevers (Malmberg, Noordhoff en ThiemeMeulenhoff) met elkaar concurreren.

[iii] Veel abonnementen zijn zodanig ingericht dat je er nauwelijks meer zonder grote boetes vanaf kunt komen.

[iv] De regels en procedures voor aanbesteding zijn ingewikkeld en bewerkelijk. Scholen kunnen een aanbesteding in ‘percelen’ doen. Deze school koerste kennelijk primair op LiFo. Veel schoolleiders en boekenfondscoördinatoren vinden LiFo (om niet-onderwijskundige redenen) een aantrekkelijk model. Maar omdat niet iedere uitgeverij LiFo heeft kan er nog een restperceel bij de distributeur worden ingediend voor de ‘normale’ methoden. Waarom deze schoolleider dacht dat dit niet kon is onduidelijk. Wellicht omdat hij het contract zelf eigenlijk niet snapt of omdat hij er geen zin in heeft om met twee verschillende systemen te werken.

[v] Lezen en Leren: Papier of scherm? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Rode kaart voor de besluitvorming over de curriculumherziening

Na het echec van Onderwijs2032 en de kritiek op de ‘bouwstenen’ van Curriculum.nu werd op verzoek van de Tweede Kamer in 2020 een wetenschappelijke Curriculumcommissie ingesteld. Deze commissie heeft intussen vier adviezen gepubliceerd waarover de Kamercommissie middels een technische briefing in december is geïnformeerd. Hoewel de behandeling van deze adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande zal plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO. Opnieuw is er bij de overheid een trein gestart zonder dat er een democratisch besluit is genomen over de route en bestemming.

24 maart 2022

De situatie

Vanaf 2015 wordt er in Nederland gewerkt aan een volledige curriculumherziening van het basis- en voortgezet onderwijs; hierin zijn drie fasen te onderscheiden:

2015- 2016: De ontwikkeling van het adviesrapport Ons Onderwijs 2032. Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 (voorzitter Paul Schnabel).
2018-2019: De activiteiten van de Coördinatiegroep Curriculum.nu (met vertegenwoordigers van PO-Raad, VO-raad, Onderwijscoöperatie, AVS, LAKS, Ouders & Onderwijs) met als opbrengst het tussenrapport Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen (2019).
2020- 2021: Een viertal adviezen van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie, waaronder het rapport Kaders voor kansen.

Op de resultaten van de eerste twee fasen is in het onderwijsveld zeer kritisch gereageerd. Voor recente overzichten daarvan zie o.a. Marreveld en Ros (2022) en Scheerens en Kirschner (2021). In verschillende hoorzittingen hebben deskundigen, vakexperts en leraren hun zorgen en bezwaren ingebracht. Wat de parlementaire behandeling van de adviezen van de Curriculumcommissie betreft, tekent zich momenteel een verontrustende situatie af. Hoewel de behandeling van de adviezen door de Kamercommissie OCW pas op 6 april aanstaande nog moet plaatsvinden, zijn door de minister al in oktober 2021 vergaande opdrachten verleend aan de SLO om op basis van deze nog niet behandelde adviezen, kerndoelen en eindtermen voor het gehele funderend onderwijs te ontwikkelen! Dit is de verkeerde volgorde: de minister had het besluit van de Kamer af moeten wachten.

Onze kritiek

Zonder een zorgvuldige besluitvorming lopen we opnieuw het risico grote inhoudelijke fouten te maken. Gelet op de chaotische voorgeschiedenis is het onbegrijpelijk dat beslissingen over een ingrijpende curriculumherziening als een hamerstuk door de Tweede Kamer lijken te worden goedgekeurd. Werd eerder vrijwel kritiekloos uitgegaan van bijvoorbeeld het belang van 21e-euwse vaardigheden of vakkenintegratie, nu wordt in de adviezen van de Curriculumcommissie kritiekloos gevaren op de drieslag kwalificatie (kennis- en daarmee verbonden vaardigheden), socialisatie (richting geven aan gedrag) en persoonsvorming (de ontwikkeling van de persoonlijkheid). Het is de vraag of deze drie doelen op gelijke wijze thuishoren in een nationaal curriculum. Doelen voor persoonsvorming hangen samen met de identiteit van scholen en zijn sterk waardgebonden. Op dit punt bestaat er geen nationale consensus, en die is ook niet gewenst.

Empirisch onderbouwde diagnose ontbreekt nog steeds
De herziening van het curriculum is bovendien al begonnen zonder een evaluatie van de bestaande curriculaire kaders, kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en de mogelijke problemen daarmee. Het curriculum van het primair onderwijs, de kerndoelen van de basisvorming, de structuur en eindtermen van de examenprogramma’s: geen van alle is geëvalueerd voorafgaand aan de herzieningsvoorstellen. Zo is bijvoorbeeld de premisse van de overladenheid niet onderzocht. Juist een dergelijke evaluatie mag van een wetenschappelijke curriculumcommissie worden verwacht en leidt tot wezenlijke verbeteringen van eindtermen en kerndoelen.

Ons standpunt

Het is belangrijk dat met de herziening van de eindtermen voor een aantal examenvakken is begonnen. Dit is een lang gekoesterde wens van de betrokken vakverenigingen die bij de herziening worden betrokken. Dat is winst. Te betreuren is echter dat nu ineens de tijd ontbreekt voor reflectie en een kritische analyse van de overkoepelende visie op onderwijs en leren door de Curriculumcommissie. Die visie is inmiddels tot uitgangspunt genomen in de werkopdracht van het SLO. Gelet op de voorgeschiedenis van mislukkingen in dit traject en eerdere onderwijsvernieuwingen is een zorgvuldige behandeling van de adviezen door de Kamer gewenst. Deelnemers aan eerdere inspraakrondes moeten op zijn minst in de gelegenheid worden gesteld op de nieuwe voorstellen te reageren. Voor een relevante werkopdracht aan het SLO is bovendien een evaluatie van bestaande eindtermen noodzakelijk. Evidence informed werken is ook voor de herziening van een curriculum geen overbodige luxe.

Referenties

Marreveld en Ros (2022) Didactief | Kaders en samenhang in het curriculum (didactiefonline.nl) Rijksoverheid (2021) Aanbiedingsbrief Schriftelijk Overleg lopende trajecten curriculum en derde tussenadvies wetenschappelijke Curriculumcommissie | Kamerstuk |
Rijksoverheid.nl Rijksoverheid (2021) Bijstelling concept-kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs | Rapport | Rijksoverheid.nl
Rijksoverheid (2022) Curriculum voor de toekomst | Toekomst van het onderwijs | Rijksoverheid.nl Redactie Didactief (2020) | Curriculum.nu (didactiefonline.nl)
Scheerens en Kirschner (2021) Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs – kirschner-ED (kirschnered.nl)
SLO (2022) Actualisatie kerndoelen en examenprogramma’s – SLO

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

(Diep)rode kaart voor nieuwe onderwijsnota van de VO-raad

In ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs. 13 Beloftes aan leerlingen en ouders – en wat we doen om die beloftes waar te maken.’ presenteert de VO-raad zijn visie op de toekomst van ‘ons’ onderwijs. Deze visie volgt de inhoud van een eerder pamflet van een groot aantal onderwijsorganisaties, getiteld ‘De Toekomst van ons onderwijs’. Beide notities hebben de pretentie van een ‘state of the union’. De suggestie wordt daarmee gewekt dat de VO-raad hier namens de overheid en het voortgezet onderwijs spreekt. Dat is beslist niet het geval. De VO-raad als belangenorganisatie van schoolbesturen gaat hiermee zijn boekje ver te buiten en krijgt daarom opnieuw een rode kaart.

24 maart 2022

De situatie

Een slecht onderbouwde visie van een pressiegroep
Organisaties zoals de PO-raad en VO-raad zijn de belangenbehartigers van schoolbesturen. Zij spreken niet namens de Rijksoverheid of de leraren, al doen ze vaak alsof dat wel zo is. Ze gedragen zich, zoals Han Leune (ex-voorzitter Onderwijsraad) ze noemde steeds meer als ‘pressiegroepen’ met een eigen agenda voor en visie op het onderwijs. Op dit moment voert de VO-raad een kruistocht tegen kennis en cognitieve vaardigheden en willen zij het onderwijs omvormen tot een soort geluksfabrieken waar het welbevinden van leerlingen centraal staat. Deze ingrijpende koerswijziging is niet gebaseerd op de wens van relevante maatschappelijke instanties of een representatief onderzoek onder de bevolking, evenmin is het de wens van de VO-scholen. De onderwijs-ideologische visie van de VO-raad zou ‘aansluiten bij de ontwikkelingen die in de samenleving plaatsvinden’ maar hiervoor ontbreekt elk overtuigend bewijs.

Wij hebben ernstige kritiek op de politieke strategie van de VO-raad en vragen ons af hoe ver hun bevoegdheden gaan.

Vaagheid als politieke strategie
Wat de VO-raad met het onderwijs wil is bijzonder vaag. Men heeft het over ‘goed onderwijs’ en ‘kwaliteit’, maar verzuimt om aan te geven wat hiermee wordt bedoeld. Ze maken zich ervan af door te stellen dat er onder kwaliteit van alles en nog wat kan worden verstaan. Een overheid die wil toezien op de kwaliteit van het onderwijs zou dus per definitie in het duister tasten.
De VO-raad wijst alles wat wel concreet, controleerbaar en meetbaar is af als ‘een smalle kijk op onderwijskwaliteit’. De vakinhoudelijke kern van het onderwijs wordt door hen gebagatelliseerd. In plaats daarvan worden de vormingsidealen socialisatie en persoonsontwikkeling gepropageerd. Doelen die niet meetbaar, maar ‘merkbaar’ zijn. De roep om breed, breder, breedst doet bovendien de vakinhoudelijke kern van het onderwijs steeds verder vervagen.

Verheerlijking van ineffectieve onderwijsstrategieën
Kindgericht onderwijs, ontdekkend en gepersonaliseerd leren, inhoudsloze 21ste-eeuwse vaardigheden zijn bewezen ineffectieve instructiestrategieën. Ver doorgevoerd personaliseren, een benadering die ten onrechte wordt gezien als manier om kansenongelijkheid te verminderen, wordt omarmd. Onder het mom van ‘maatwerk’ moeten zelfs de eindtermen kunnen worden aangepast aan de persoonlijke behoeftes. Deze visie op onderwijs leidt tot vergaande individualisering die in onze maatschappij eigenlijk niet gewenst is. De VO-raad is kampioen moduleren tot aan het allerslechtste idee voor het Nederlandse onderwijs aan toe: het maatwerkdiploma (zie Rode Kaart maatwerkdiploma Team Red het Onderwijs, 2022) dat de deur openzet voor vergaande erosie van het civiel effect van diploma’s, nationaal en internationaal.

Innovatie als rem op verbetering
De VO-raad besteedt in deze notitie over kwaliteit geen woord aan het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. Niets over de dalende prestaties op nationale en internationale prestatie-indicatoren. Niets over de uitkomst dat Nederlandse leerlingen onderaan staan in internationale vergelijkingen van zowel prestatiegerichtheid als discipline. Ze neemt geen enkele verantwoordelijkheid voor het feit dat steeds minder mensen in het onderwijs willen werken en veel te veel leerlingen met grote maatschappelijke handicaps de school verlaten. De belangstelling gaat uit naar het managen van organisatieveranderingen, verbreding van de lerarenfunctie in de verkeerde richting en het loskoppelen van vak en inhoud. Allemaal zaken die het leraarsberoep nog onaantrekkelijker zullen maken.

Immunisering tegen externe evaluatie
In hun notitie ‘De maatschappelijke waarde van onderwijs’ manifesteert de VO-raad zich ondubbelzinnig als eigenaar van het onderwijs. Externe evaluatie door de inspectie wordt gemarginaliseerd. Om objectiverende externe verantwoording te ontlopen worden het Centraal Examen en de Inspectie op het hakblok gelegd. Iedere vorm van outputcontrole op individuele schoolbesturen wordt als het aan de VO-raad ligt afgeschaft. Ook het vervangen van directe opbrengstmetingen (zoals examenresultaten) door langeretermijn ‘outcomes’, (zoals prestaties in het hoger onderwijs en maatschappelijk succes) past in deze immuniseringsstrategie. Op zichzelf zijn outcome-indicatoren interessant voor onderzoek, maar om slecht functionerende scholen en schoolbesturen op te sporen en effectief bij te sturen zijn deze indicatoren een tandeloze tijger.

Ons standpunt

Stel duidelijke grenzen aan de taken en bevoegdheden van VO-raad
Keer op keer blijkt dat het onderwijs niet in goede handen is van de VO-raad. Majeure kwaliteitsproblemen van de afgelopen 20-jaar zijn niet door hen geagendeerd. Hoewel de geldstromen van de overheid naar het onderwijs flink zijn toegenomen, blijft de kwaliteit maar achteruitgaan, willen er steeds minder mensen in het onderwijs werken en neemt de ongelijkheid verder toe. Plannen van de VO-raad leiden zelden tot een oplossing van de huidige onderwijscrisis en krijgen zelden steun van de mensen die het uit moeten voeren. Onze oproep aan de overheid is om echt iets te gaan doen aan de kwaliteit van het onderwijs: met bewezen kennis en, zonder aantasting van de professionele ruimte van scholen en leraren, te zorgen voor effectieve sturing op meetbare kwaliteiten van het onderwijs.

Tot slot. Het moge duidelijk zijn dat er voldoende aanleiding is voor een externe evaluatie van het functioneren van de VO-raad en de corporatistische bestuursstructuur in zijn geheel.

Digitale referenties

VO-raad (2022). De Maatschappelijke waarde van goed onderwijs.
Toekomst van ons onderwijs (2020). Pleidooi voor groot onderhoud aan het Nederlandse onderwijssysteem.
RED-team Onderwijs (2022) Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord – Red Het Onderwijs

RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Rode kaart voor de mogelijke invoering van het Maatwerkdiploma in het coalitieakkoord

Een belangrijk programmapunt in het coalitieakkoord is het terugdringen van de kansenongelijkheid in het onderwijs. Tot onze verbazing wordt hiervoor onder meer het Maatwerkdiploma weer van stal gehaald. Deze gepersonaliseerde vorm van examinering is een wens van de VO-raad. Kort na de presentatie in 2015 werd dit voorstel door de Onderwijsraad naar de prullenmand verwezen, omdat het Maatwerkdiploma, in tegenstelling tot het Centraal Examen, de kansenongelijkheid juist bevordert. Een andere reden om dit voornemen uit het coalitieakkoord een Rode Kaart te geven is dat het Maatwerkdiploma de kwaadaardige booster is van twee verkeerde ideeën: ver doorgevoerd gepersonaliseerd leren en het opheffen van het centrale examen als gestandaardiseerde afsluitende toetsing in het vo.

16 januari 2022

De situatie

Onder een Maatwerkdiploma wordt een algemeen vo-diploma verstaan dat bestaat uit een door de leerling samengesteld vakkenpakket. Deze vakken kunnen leerlingen op verschillende niveaus afronden, bijvoorbeeld wiskunde op het vmbo-niveau en Engels op het vwo-niveau. Het is hierbij de bedoeling dat de leerling tegelijkertijd verschillende vakken op het gewenste niveau kan volgen.

Het Maatwerkdiploma voorziet in de mogelijkheid voor leerlingen om eigen leerdoelen te kiezen en daar zelf een onderwijsvorm voor te vinden (VO-raad, 2015). Naast het bevorderen van gepersonaliseerd leren is het Maatwerkdiploma ook bedoeld om het voortgezet onderwijs vergaand te flexibiliseren en de sterke focus op het centrale eindexamen te breken (VO-raad, 2018).

Naast de kritiek van de VO-raad is ook een recentelijk verschenen rapport van de SEO (De Graaf, e.a., 2020) kritisch over de eventuele invoering van het Maatwerkdiploma. Bovendien is er veel kritiek van nauw betrokkenen. Zo voorzien leraren een toename van de werkdruk en nieuwe didactische en pedagogische problemen. Scholen zijn bang dat de flexibilisering veel organisatieproblemen met zich mee zal brengen en er veel geld en tijd besteed moet gaan worden aan coördinatie en de persoonlijke begeleiding van leerlingen (wat meestal ten koste gaat van de reguliere lessen). De vertegenwoordigers van het hbo en wo vrezen ongewenste effecten op de motivatie van leerlingen en voorzien extra selectie bij de poorten van het vervolgonderwijs als ongewenst effect.

Wij ontraden de regering het Maatwerkdiploma in te voeren

De directe aanleiding voor deze Rode Kaart is het gegeven dat ondanks fundamentele kritiek op het idee van een Maatwerkdiploma van de Onderwijsraad (2015 en 2018), de reserves in het SEO-rapport (2020) en de voorziene praktische problemen, en ondanks een expliciete afwijzing door de Minister in een Kamerbrief van 18 april 2019, deze wens van de VO-raad weer terugkeert in het coalitieakkoord.

Waar het Maatwerkdiploma de mogelijkheid biedt om vakken op een lager niveau te volgen kunnen leerlingen al vroeg in hun schoolloopbaan om tal van redenen besluiten een vak op een lager niveau te doen om daar later spijt van te krijgen, bijvoorbeeld omdat dit vervolgstudies uitsluit. In deze leeftijdsfase overzien de meeste leerlingen alleen de korte termijn consequenties en kiezen ze vaak de weg van de minste weerstand (Jolles, 2017). Om deze reden valt te verwachten dat juist leerlingen met ouders in achterstandssituaties eerder onverstandige keuzes zullen maken, omdat hun ouders weinig weerwerk kunnen bieden. Dit is uit het oogpunt van kansengelijkheid uiteraard onwenselijk.

Een vraag waar gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan is of het Maatwerkdiploma wel nodig is. Door de inrichting van het huidige voortgezet onderwijs in zes verschillende leerwegen/schoolsoorten, waarbinnen weer verschillende (dubbel)profielen gekozen kunnen worden, zijn er meer dan 50 verschillende diploma’s te behalen en biedt het huidige examenstelsel eigenlijk al voldoende ‘maatwerk’. Bovendien bevat het huidige stelsel tal van reparatiemogelijkheden.

De consequentie van de invoering van het Maatwerkdiploma is dat het Centraal Eindexamen, als gestandaardiseerde uniforme eindtoetsing, wordt vervangen door een flexibel programma. Zoals het woord ‘diploma’ al zegt gaat het bij het Maatwerkdiploma om rechtsgeldige certificatie van overheidswege, en dus niet om een toets die door docenten in elkaar is gezet. Examens en eindtoetsen zijn onderdeel van de institutionele infrastructuur van een onderwijsstelsel. Het examen reguleert het civiel effect van het onderwijs in binnen- en buitenland, en geeft heldere ijkpunten voor persoonlijke leerroutes en doorstroming naar andere schoolcategorieën.

De wens van de VO-raad impliceert een stelselwijzing die minstens zo ingrijpend is als die van de Mammoetwet. Na de mislukkingen van de stelselherzieningen in de jaren negentig van de vorige eeuw, hebben we ons op het allerhoogste niveau voorgenomen dat onderwijsvernieuwingen en stelselherzieningen moeten voldoen aan de voorwaarden die de Commissie Dijsselbloem (2008) hieraan heeft gesteld. In het vervolg zouden die Dijsselbloem-proof moeten zijn: eerst onderzoek doen en een probleemanalyse formuleren, dan voorstellen doen waarvoor een betrouwbare wetenschappelijke basis bestaat. De onderbouwing van het idee van een Maatwerkdiploma door de VO-raad, voor zover daar al sprake van is, berust noch op een overtuigende probleemanalyse, noch op bewezen kennis voor een doelmatige verbetering van het onderwijs. Integendeel, ze berusten vooral op ideeën waarvan we weten dat ze niet gaan werken:

Ver doorgevoerd gepersonaliseerd leren belemmert het geven van effectief onderwijs en is bovendien slecht voor de socialiserende functie van het onderwijs.
Willkeurig samengestelde Maatwerkdiploma’s leiden tot ‘maatwerk zonder maat’, vergroten daarmee de kansenongelijkheid en ondermijnen de kwalificerende functie van het onderwijs.
Van de invoering van het Maatwerkdiploma zijn de uitvoeringsproblemen nauwelijks te overzien. Bovendien is het zeer de vraag of de docenten het willen en aankunnen.

Op het niveau van het bestuur en beheer van het onderwijsstelsel heeft het Maatwerkdiploma de volgende schadelijke gevolgen:

Opheffing van het Centraal Examen slaat de basis weg onder de mogelijkheden voor de overheid (i.c. de Onderwijsinspectie) om de kwaliteit van het onderwijs te toetsen (‘accountability’). De huidige opbrengstindicatoren berusten in belangrijke mate op examengegevens. Internationaal vergelijkend onderzoek laat zien hoe belangrijk ‘accountability’ is voor sterk gedecentraliseerde onderwijsstelsels als het Nederlandse.
Het Centraal Examen is gebaseerd op operationele eindtermen, die tevens richtinggevend zijn voor het curriculum. Het Maatwerkdiploma bemoeilijkt de ontwikkeling van een goed uitgelijnd en samenhangend curriculum.
Het verdwijnen van het Centraal Examen als gestandaardiseerde uniforme eindtoetsing van het voortgezet onderwijs heeft als waarschijnlijk gevolg dat het hoger onderwijs toelatingsexamens gaat invoeren. Dit gaat ten koste van de toegankelijkheid.

Ons standpunt

Wij zijn, op basis van de hierboven gegeven argumentatie, van mening dat het voornemen om ruimte te bieden aan een Maatwerkdiploma een slecht plan is en daarom beter opgegeven kan worden. Temeer daar het knelt met andere beleidspunten uit het coalitieakkoord. In het Masterplan om de basis op orde te brengen wordt gestreefd naar prestatieverbetering in de basisvakken en wil men snel ingrijpen bij scholen die onvoldoende presteren. Het Maatwerkdiploma ondergraaft de mogelijkheden voor een dergelijk opbrengstgericht beleid. Het Masterplan pleit ook voor het gebruik van effectief bewezen onderwijsmethodes, terwijl het Maatwerkdiploma een uitvloeisel is van een bewezen ineffectieve methode, namelijk gepersonaliseerd leren (Scheerens en Kirschner, 2021). Zoals hierboven al toegelicht, is het Maatwerkdiploma contraproductief bij het terugdringen van kansenongelijkheid. Tot slot blijven wij ons verbazen over de zwakke onderbouwing van dergelijke ingrijpende en veeleisende vernieuwingen in een tijd dat de basis van ons onderwijs ernstig is verzwakt.

Referenties

Drentje, J. (2020) De tienerschool en maatwerkdiploma’s zijn niet de oplossing. NRC, 28 januari 2020
Graaf, D. de, Ven, K. van der, Vegt, A. van der, Bekkers, H., Langenberg, K. van den, & Suijkerbuijk, A.
(2020). VO-diploma met vakken op verschillend niveau. Amsterdam/Utrecht, SEO, Oberon
Jolles, J. (2017) Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: AUP.
Onderwijsraad (2015). Maatwerk binnen wettelijke kaders: eindtoetsing als ijkpunt voor het funderend onderwijs. Onderwijsraad.
Onderwijsraad, (2018). Toets wijzer. Onderwijsraad.
Scheerens, J. & Kirschner, P. A. (2021) Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën
voor het Funderende Onderwijs
VO-raad (2015). Diploma op maat. Ruimte voor talent in het voortgezet Onderwijs.VO- raad. (2018). Examinering voortgezet onderwijs toe aan herijking.

RED-team Red het Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor de VO-raad

Rode kaart voor de VO-raad

Rode kaart voor de VO-raad

De leden van de VO-raad hebben Henk Hagoort benoemd tot hun voorzitter. Opnieuw een bestuurder die is toegesneden op het profiel van een Haagse lobbyist die op grote afstand staat van de praktijk in het voortgezet onderwijs. Na de vrijwel totale vervreemding tussen de vorige voorzitter Paul Rosenmöller en de mensen die voor de klas staan, lijkt deze benoeming opnieuw vooral in dienst te staan van de belangen van de onderwijsbestuurders en niet in die van de leraren. Wij missen al jaren de verbinding van onderwijsbestuurders met de onderwijspraktijk en zien hiervan de rampzalige gevolgen voor de aantrekkelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Daarom trekt het RED-Team Red het Onderwijs de rode kaart voor deze benoeming.

17 december 2021

Ons vertrouwen in de VO-raad daalt

De VO-raad is de belangrijkste vertegenwoordiger van de middelbare scholen. In werkelijkheid is het de belangenorganisatie van schoolbesturen, een werkgeversorganisatie met een lumpsumbudget van vele miljarden. Voordat Rosenmöller voorzitter werd van de raad was hij vakbondsleider en daarna jarenlang politicus. Daarmee koos de VO-raad voor een Haagse beroepslobbyist. Zijn gebrek aan kennis van en ervaring met het onderwijs werd vaak pijnlijk duidelijk tijdens openbare discussies over kwesties in het onderwijs. Als voorzitter van de raad lobbyde hij voor o.a. het maatwerkdiploma, 10 tot 14 scholen, gepersonaliseerd leren en versterking van ICT. De nieuwe voorzitter Hagoort heeft flexibilisering en gepersonaliseerd leren hoog in het vaandel staan. Stuk voor stuk zaken waarvan de effecten op de kwaliteit van het onderwijs op zijn zachts gezegd twijfelachtig zijn en waarvan het zeer de vraag is of docenten het willen en aankunnen.[1]

De raad heeft een eigen beleidsagenda die vaak niet ten goede komt aan de noden van leraren en de kwaliteit van het onderwijs. Een onderzoek naar hoeveel van het geoormerkte geld voor leraren via de bestuurders tussen 2002 en 2015 terecht is gekomen bij de docenten, geeft een schokkend inzicht in hoe slecht de bestuurders in staat zijn om het beleid van de overheid te effectueren: in plaats van een salarisstijging en een lagere werkdruk daalde in deze periode het reële salaris en nam de al hoge werkdruk nog verder toe. Doordat de vereisten van de overheid en de koepels aan de besturen vaak niet gespecificeerd zijn (vrijheid van onderwijs), weet niemand wat er met die extra middelen voor leraren is gebeurd.^[2]

Twintig jaar geleden kondigde zich de onderwijscrisis aan waar we nu in zitten: steeds minder mensen kiezen voor het leraarsberoep en als ze er al voor kiezen, houden velen het na enkele jaren voor gezien. Het percentage burn-outs in het onderwijs ligt ver boven het landelijk gemiddelde. Bovendien blijft het opleidingsniveau van leraren in het voortgezet onderwijs dalen. Volgens internationale onderzoeken zijn we constante klimmers waar het gaat om orde- en motivatieproblemen, en constante dalers waar het gaat om de kwaliteit van het onderwijs. Ook de toename van kansenongelijkheid is een punt van heel grote zorg. In al die jaren stonden deze majeure problemen niet hoog op de agenda van de VO-raad en slaagden de overheid en de onderwijsbestuurders er niet in deze rampzalige ontwikkelingen te keren.

Ons standpunt

Op de Hogeschool Windesheim heeft Hagoort als voorzitter van het CvB geprobeerd het onderwijs vergaand te personaliseren en flexibiliseren. Het Netflix-model uit de televisiewereld, waar hij jarenlang hoge bestuursfuncties bekleedde, werd daar top-down ingevoerd. Het vakmanschap van de docent en een goed gestructureerd curriculum moesten plaats maken voor de willekeur van de student die online zijn studiepakketje en diploma bij elkaar sprokkelt. Docenten moeten zich maar zien te redden met deze extreme vorm van gepersonaliseerd leren. Zeker nu Hagoort spoorslags naar de VO-raad vertrekt.

De VO-raad verdient een rode kaart voor het benoemen van dit type voorzitter. Het besturen als een vak op zich, los van kennis van wat bestuurd wordt en ook los van de mensen die het moeten uitvoeren, blijkt in de publieke sector keer op keer veel risico’s met zich mee te brengen.

Wat we in de laatste twintig jaar in het onderwijs hebben gezien is dat de overheid zich terugtrekt, de positie van bestuurders sterker wordt en die van leraren zwakker. Voorwaar geen situatie die het leraarsberoep aantrekkelijker maakt en ook geen situatie die heeft geleid tot meer kansengelijkheid en goede onderwijsresultaten. Integendeel.

Het funderend onderwijs heeft dringend een overheid nodig die op hoofdpunten de regie voert, concrete doelen en eisen stelt aan de onderwijsbestuurders en erop toeziet dat die doelen worden gehaald (checks & balances). Bestuurders moeten op hun beurt veel meer aandacht hebben voor de kwaliteit van het onderwijs (het lesgeven en het leerproces) en voor de werkomstandigheden van de allerbelangrijkste schakel in het onderwijs: de man of vrouw voor de klas.

[1] Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021) Progressief achteruit. Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderende onderwijs.

[2] Hans Duijvestijn en Frans van Haandel (2017). ‘Waar is het extra geld voor het VO gebleven?’ Onderwijzerblog, 5 juli 2017. Guus Valk (2019). ‘Het lerarentekort lijkt resistent tegen welk beleid dan ook’. NRC, 4 november 2019. Theo Witte (2021) ‘Red het onderwijs: maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje!. Didactief Online. Ter aanvulling. De rijksbijdrage voor elke leerling steeg tussen 1998 en 2020 met ca 150%, de lerarensalarissen met ca 43% (gebaseerd op opgaven van respectievelijk DUO en AOB). Er is dus maar een betrekkelijk klein deel uit de toename van lumpsum naar de verbetering van de lerarensalarissen gegaan.

Meer lezen over de bestuurlijke verhoudingen in het onderwijs? Eind september daagde columniste Aleid Truijens in de Volkskrant iedereen uit een alternatief te bedenken voor de autonome school. Emeritus hoogleraar Jaap Scheerens (onderwijseffectiviteit) en leraar Ton van Haperen nemen de uitdaging aan. Zij beschrijven in hun longread de doorgeschoten autonomie in de bestuurlijke verhoudingen in het Nederlandse onderwijs die de impact van de ‘slechte’ ideeën van progressief bedoelde onderwijsinnovatie vergroot.

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Rode kaart voor CAO 2021 Voortgezet Onderwijs

Het resultaat van de CAO-onderhandelingen 2021 voor het Voortgezet Onderwijs is bijzonder teleurstellend. De lonen stijgen met 1.8% - wat neerkomt op de nullijn of minder aangezien de gemiddelde inflatie van 1.68% waarschijnlijk hoger uit zal vallen. In een tijd met rampzalige lerarentekorten, ongunstige arbeidsomstandigheden en de afnemende instroom van nieuwe leraren vinden wij dit een verontrustend en onverstandig signaal van de onderwijsbestuurders.

19 oktober 2021

De situatie
Pas op 14 oktober 2021 kon er een CAO worden afgesloten voor het Voortgezet Onderwijs. De stijging van 1,8% zal met de huidige inflatie van 1,68% in Nederland en 3,4% in Europa en al 6% in de VS hoogstwaarschijnlijk onvoldoende zijn om de prijsstijgingen te compenseren.

Dit is een teleurstellend resultaat omdat ….
(1) … de verkeerde trend van de jaren 2002 -2007/ 2010 – 2013 weer wordt opgepakt: nauwelijks of geen prijscompensatie en per saldo een afname van de reële koopkracht.[i]

(2) Hiermee wordt een verkeerd signaal gegeven in de context van de huidige krappe arbeidsmarkt en de veel te hoge werkdruk van docenten. Nu al is becijferd dat het lerarentekort in het voortgezet onderwijs de komende tien jaar zal oplopen tot minimaal 1700 voltijdbanen.[ii] Bovendien dalen de aanmeldingen voor de meeste lerarenopleidingen en staan er steeds minder academici voor de klas.[iii] Door een veel te hoge werkdruk zijn leraren koploper in de burn-outstatistieken (10,4% boven het landelijk gemiddelde van 17%).[iv] Schoolleiders zijn genoodzaakt om onbevoegde docenten voor de klas te zetten of in het ergste geval kinderen naar huis te sturen. Gezien de geringe instroom en vele ziekmeldingen zal de werkdruk van de zittende docenten voorlopig blijven toenemen en daarmee de burn-outs en andere vermoeidheidsklachten. Intussen blijven de leerprestaties van onze leerlingen maar dalen. Zie hier de neerwaartse spiraal waar het onderwijs zich al enkele decennia in bevindt.

(3) In Education at a glance (2019) van de OESO wordt glashelder uitgelegd waarom de salarissen in het onderwijs moeten stijgen. In het VO lopen de salarissen ongeveer 11% achter ten opzichte van die van andere hoogopgeleiden. Academisch opgeleide docenten zijn dief van hun eigen portemonnee zolang ze genoegen moeten nemen met een salaris dat onder de marktnorm voor academici ligt. Bovendien is de leerling–leraar ratio in Nederland maar liefst 29% hoger dan het gemiddelde in de EU. Ook het aantal lessen per week is in Nederland significant hoger en datzelfde geldt voor de administratieve rompslomp.[v]

Ons standpunt

De combinatie van een relatief te laag salaris, te volle klassen en te veel lesuren vereist een aangepast arbeidsmarktbeleid om de continuïteit van het onderwijs (ook kwalitatief) te kunnen waarborgen. De sociale partners hadden bij de CAO onderhandelingen te maken met een krappe onderhandelingsruimte die door de VO-bestuurders werd geboden – terwijl de feitelijke loonruimte werd bepaald door de marges die het ministerie van OCW toelaat in de onderwijsbegroting. Eerder is gebleken dat geoormerkt geld om de werkomstandigheden van docenten te verbeteren hun werkomstandigheden verder hebben verslechterd. Niemand weet wat er met die geoormerkte miljarden is gebeurd.[vi]

Met het onderhandelingsresultaat van slechts 1,8% loonsverhoging is opnieuw duidelijk geworden dat de loon- en arbeidsvoorwaardenonderhandelingen op de verkeerde plek worden gevoerd. VO-bestuurders slagen er maar niet in het tij te keren en docenten te bieden waar ze recht op hebben. Integendeel! Onderwijsbeleid is een kerntaak van de overheid, grondwettelijk vastgelegd. Het lerarentekort is daarom een zaak van OCW – inclusief het daartoe vereiste arbeidsmarktbeleid.

De onderwijsbestuurders zorgen in dit verband beter voor zichzelf. In 2020 kregen zij in hun CAO niet alleen een procentueel hogere salarisstijging (3,8%), maar ook een bonus van 4000 euro, gemotiveerd als een ‘erkenning voor de actuele bestuurlijke complexiteit’. Genoemd worden o.a. vluchtelingenproblematiek, lerarentekort en maatwerk). In het veld is deze bonus opgevat als een coronabonus. Alsof deze toegenomen complexiteit (al dan niet gerelateerd aan corona) niet evengoed de leraar voor de klas raakt. Sterker: die complexiteit wordt bestuurlijk opgevangen door een stijging van het percentage beheersfuncties, terwijl de leraar-leerling ratio niet afneemt. Het is wrang te moeten constateren dat onderwijsbestuurders zich in dit opzicht niet solidair hebben verklaard met hun personeel: wij een bonus, jullie ook!

Kortom, de centrale overheid en de werkgevers hebben onvoldoende besef van urgentie als het gaat om het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort. Deze CAO gebaseerd op een te krap budget is hier een lelijk voorbeeld van. Het wordt tijd om in ieder geval de lerarensalarissen uit de lumpsum te halen zodat de onderhandelingen op de juiste plek gevoerd kunnen worden.

[i] Didactief | Waar is het extra geld voor het vo gebleven? (didactiefonline.nl)

[ii] Lerarentekort vo loopt komende jaren op tot 1700 voltijdbanen | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[iii] Toestroom hbo-lerarenopleidingen daalt fors | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[iv] Weer meer burn-outklachten in het onderwijs | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[v] Oeso: ‘Salaris leraren moet omhoog’ | De Algemene Onderwijsbond (aob.nl)

[vi] Didactief | Waar is het extra geld voor het vo gebleven? (didactiefonline.nl)

RED-Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Rode kaart voor geblunder met de lerarenbeurs

Op 1 juli van 2021 horen 1200 leraren dat de door hen aangevraagde lerarenbeurs niet wordt toegekend. Dit gebeurde eerder in 2020, toen kregen 2400 leraren eenzelfde afwijzing. Twee jaar achter elkaar blunderen met de budgetten voor de lerarenbeurs die is bedoeld om leraren sterker te maken, verdient zowel inhoudelijk als procedureel een rode kaart.

5 juli 2021

Wat is er gebeurd?
De lerarenbeurs is een onderdeel van het Convenant Actieplan Leerkracht uit 2008. Dat convenant had als doel het leraarsberoep te versterken. De lerarenbeurs biedt de leraren zelf – en dus niet de school – de mogelijkheid om zich vanuit hun eigen belangstelling en behoeftes verder te professionaliseren. De overheid stimuleert en betaalt mee.

Tot 2020 leverde een correcte aanvraag geen probleem op. In juli 2020 gaat totaal onverwacht een streep door de aanvragen van 2400 leraren. Deze afwijzing werd pas in augustus bekend toen op de scholen de roosters klaar waren en de vervanging in verband met studieverlof was geregeld. Minister Slob (CU) had het bedrag voor de lerarenbeurs van 82 miljoen in 2019 teruggebracht naar 78 miljoen in 2020. Deze bezuinigingen werden gevolgd door een extra bezuiniging van 28 miljoen voor de bestrijding van het lerarentekort. In 2020 ontstond zo een tekort van 10 miljoen euro op de gedane aanvragen. Dit probleem is ‘opgelost’ door 2400 beurzen door te schuiven naar de volgende termijn.

Tussen 1 april en 15 mei van dit jaar mochten kandidaten zich opnieuw inschrijven. Door de ervaring met de eerdere afwijzingen kropen leraren in de eerste minuut van die eerste april achter de computer. De software van DUO kon de aanvragen niet aan, ging regelmatig plat, bevestigde inschrijvingen verdwenen en op 1 april om precies half tien was het budget voor het VO op en visten veel leraren achter het net. Op 1 juli ontvingen nog eens 1200 leraren een afwijzing omdat het budget opnieuw niet toereikend bleek.

Ons standpunt
Het Nederlands onderwijs heeft niet alleen een kwantitatief maar ook een kwalitatief lerarentekort. Wij kennen allemaal het verhaal van onbevoegd lesgeven, stagiaires en onderwijsassistenten voor de klas en een groot verloop. Leraren krijgen gaat nog wel, ze houden is een stuk lastiger. De lerarenbeurs is een instrument om vanuit de wens van de leraren zelf de kwaliteit te verbeteren. Het gevoel dat je mag investeren in je eigen professionaliteit verhoogt de arbeidssatisfactie.

Natuurlijk, alles heeft zijn grenzen, niet alles kan. Maar de onhandigheid waarmee een bedrag van 10 miljoen wordt terugverdiend over de ruggen van leraren en scholen is ronduit onfatsoenlijk. De beslissing om 1200 beurzen af te wijzen valt niet te rijmen als je deze bezuiniging afzet tegen de uitgavenexplosie van 8,5 miljard kort voor de verkiezingen. Van die 8,5 miljard heeft de Algemene Rekenkamer inmiddels gezegd dat het risico op verspilling groot is. Deze constatering van dit gezaghebbend instituut maakt de bezuiniging op de lerarenbeurs extra wrang.

Referenties
Karen Hagen – Ruim 1200 leraren ontvangen afwijzing lerarenbeurs (2021) https://www.aob.nl/nieuws/ruim-twaalfhonderd-leraren-ontvangen-afwijzing-lerarenbeurs/
Column Ton van Haperen onderwijsblad (2021) https://onderwijsblad.nl/article.asp?ArtikelID=14341
Arno Kersten – Geblunder met de lerarenbeurs (2021) https://www.aob.nl/nieuws/geblunder-met-de-lerarenbeurs/
Arno Kersten – Handen af van lerarenbeurs (2010) https://onderwijsblad.nl/article.asp?ArtikelID=8003
NRC over rekenkamer en achterstandengelden (2021) https://www.nrc.nl/nieuws/2021/03/31/rekenkamer-bij-onderwijsplan-ligt-misbruik-en-willekeur-op-de-loer-a4037979
Team Red het Onderwijs – Rode kaart voor het Nationaal Programma Onderwijs (2021) Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo) – Red Het Onderwijs

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad

Als maatregel tegen de kansenongelijkheid in het onderwijs adviseert de Onderwijsraad de regering om het stelsel te wijzigen en een driejarige brugperiode in te voeren. Het rapport voldoet aan vrijwel geen van de gestelde voorwaarden voor het doorvoeren van stelselherzieningen van de Commissie Dijsselbloem en krijgt daarom een rode kaart. Bovendien zijn er grote twijfels over de haalbaarheid en de effecten op kansengelijkheid.

9 juni 2021

De situatie

Het opleidingsniveau van ouders is steeds belangrijker geworden bij de advisering aan het eind van de basisschool. en bij beslissingen over op- en afstroom. Hierdoor is de kansenongelijkheid van leerlingen en segregatie tussen schooltypen aan het toenemen. De documentaire Klassen over de ongelijke kansen van kinderen in achterstandswijken onderstreepte dit probleem nog eens en zorgde in verkiezingstijd voor de nodige ophef. Het rapport van De Onderwijsraad Later selecteren, beter differentiëren is het voorlopige sluitstuk van deze discussie. De conclusie luidt: Nederland moet af van het systeem van vroege selectie en sterke differentiatie in schoolsoorten.

De Onderwijsraad adviseert om na een driejarige geïntegreerde brugperiode pas te selecteren. De eindtoets basisonderwijs wordt afgeschaft. In plaats daarvan komt een ‘selectie op basis van gestandaardiseerde toetsen en brede informatie’ aan het eind van de brugperiode. In het plan wordt differentiatie in schoolsoorten (leerwegen) vervangen door niveaudifferentiatie binnen de school en leergroepen. Leraren moeten daartoe ‘differentiëren op lesinhoud, proces en omgeving’.

Het plan berust qua empirische onderbouwing op bevindingen van internationaal vergelijkend assessmentonderzoek. Stelsels voor het voortgezet onderwijs met een geïntegreerde onderbouw blijken het gemiddeld beter te doen op indicatoren van onderwijsongelijkheid, dan stelsels met veel verschillende schoolsoorten of leerwegen.

Wij vinden dit geen goed rapport en advies …

1. De probleemanalyse staat in het teken van de oplossing die de raad voor ogen heeft en is niet gebaseerd op een degelijke analyse van het echte probleem, zoals trends in de uitvoering van het huidige stelsel. Het Nederlandse stelsel heeft er heel lang voor gezorgd dat leerlingen uit lagere milieus makkelijk konden doorstromen naar hogere onderwijstypen: vanaf de invoering van de Mammoetwet (1968) is de sociale stijging flink toegenomen. Het probleem is dus niet het stelsel, maar hoe het stelsel de laatste tijd wordt uitgevoerd:

het aantal brede brugklassen, de zogenoemde dakpanconstructie, is in de afgelopen tien jaar afgenomen;
er worden door het basisonderwijs steeds meer enkelvoudige adviezen gegeven (vmbo in vier soorten, havo, vwo en gymnasium) waardoor leerlingen worden vastgepind;
de mogelijkheden tot doorstroming naar hogere schooltypen zijn moeilijker geworden en de ‘afstroming’ naar lagere schooltypen wordt bestraft;
vanaf 2014, toen niet de eindtoets maar het advies van de school leidend werd bij de schooladvisering, is de onderadvisering toegenomen.

2. In de analyse van de Onderwijsraad ontbreekt een analyse van de onbedoelde effecten van het zogenoemde ‘opbrengstgericht werken’ op de kansenongelijkheid. Scholen streven vanwege hun concurrentiepositie naar hoge slagingspercentages en vertonen hierbij risicomijdend gedrag. De raad had kunnen kijken naar de prikkels die scholen ervaren met betrekking tot de op- en afstroom van leerlingen, onder meer in verband met de toepassing van het toezichtkader van de Onderwijsinspectie.

3. De raad kan niet overtuigen dat een driejarige geïntegreerde brugperiode zal leiden tot een afname van de kansenongelijkheid en niet allerlei andere ongewenste neveneffecten zal hebben, zoals onderpresteren en verregaande individualisering van het onderwijs.

4. Differentiatie in groepen met zeer grote niveauverschillen vereist kleinere klassen en stelt hoge vakinhoudelijke en didactische eisen aan docenten. In een tijd van grote en aanhoudende kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten is het advies van de raad om deze reden voorlopig niet haalbaar. In deze zin is de vergelijking met het succes van buitenlandse stelsels misleidend omdat daar sprake is van een andere onderwijstraditie en docenten bijvoorbeeld beter zijn opgeleid, meer aanzien hebben en minder lijden onder een veel te hoge werkdruk.

5. In de analyse van de raad ontbreekt eveneens een analyse van het ontstaan van de almaar afnemende prestaties bij de kernvakken taal en rekenen. Zolang scholen de didactiek van deze vakken niet baseren op wetenschappelijk bewijs, zijn pogingen tot het bereiken van kansengelijkheid gedoemd te mislukken.

6. Een belangrijke voorwaarde voor het succes van een stelselherziening is een groot draagvlak onder ouders, schoolleiders en leraren. Dit is niet door de Onderwijsraad onderzocht. Het rapport is tot stand gekomen in overleg met onderwijskoepels, adviesraden en onderwijskundigen. Leraren en lerarenorganisaties waren nauwelijks bij dit advies betrokken.

7. Na de mislukkingen van de stelselherzieningen in de jaren negentig van de vorige eeuw, hebben we ons op het allerhoogste niveau voorgenomen dat onderwijsvernieuwingen en stelselherzieningen moeten voldoen aan de voorwaarden die de Commissie Dijsselbloem (2008) hieraan heeft gesteld. Het rapport van de Onderwijsraad heeft aan vrijwel niet een van deze voorwaarden voldaan.

Ons standpunt

Het blijft de vraag of er, ondanks de ingrijpende operatie die de Onderwijsraad voorstelt, een merkbare verbetering van gelijkheid in de prestaties zal optreden. Vergelijkend internationaal onderzoek laat zien dat dergelijke majeure stelselwijzigingen weinig effect hebben. Tegelijkertijd is er een uitvoerbaar alternatief dat minder ontregelend en geldverslindend is. Dit alternatief is allereerst een andere, meer fundamentele aanpak van de problemen van tegenvallende prestatieniveaus en ongelijkheid in het onderwijs. Deze komt neer op het primair aanpakken van ongelijkheid door effectiever onderwijs in po en vo, waardoor de prestaties van alle groepen kunnen verbeteren. Daarnaast zijn we ervan overtuigd dat het probleem van de kansenongelijkheid (en veel andere problemen) minder groot zou zijn geweest als er voldoende goed opgeleide leraren zouden zijn die niet hoeven te lijden onder een veel te hoge werkdruk. Dit lerarenvraagstuk is volgens ons de olifant in de kamer die door bestuurders en andere plannenmakers consequent wordt genegeerd. Tot slot denken we dat met de volgende maatregelen binnen het huidige stelsel de kansenongelijkheid al flink kunnen terugdringen: maak de eindtoets leidend bij de schooladvisering, verbreed de (eventueel tweejarige) brugklas naar twee niveaus (dakpanconstructie) en verklein de pad-afhankelijkheid door binnen het systeem belemmeringen voor op- en afstroom op te heffen.

Referenties
Voor een technische onderbouwing van deze rode kaart verwijzen we naar Opnieuw een Middenschoolexperiment? van Jaap Scheerens. Zie ook de blog Middenschool 2.0: analyse en oplossingen die Jan Drentje over het voorstel van de Onderwijsraad schreef.

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Rode kaart voor de besluitvorming over de volledige openstelling van het Voortgezet Onderwijs per 31 mei 2021

Het onderwijs heeft vanaf de uitbraak van Corona voor hete vuren gestaan. Er is een groot beroep gedaan op de inzet, flexibiliteit en het uithoudingsvermogen van leraren en ook van schoolleidingen, roosteraars en andere medewerkers. Zij werden echter niet betrokken bij het besluit van de VO-Raad en de minister om de scholen kort voor de zomer weer volledig open te stellen. Daarom een rode kaart voor de minister en de VO-Raad voor de veronachtzaming van de belangen van de mensen om wie het in het onderwijs draait: de leraar.

1 juni 2021

Situatie

Online-onderwijs bleek tijdens de eerste lockdown in de lente van 2020 verre van optimaal. Daarom werd besloten om met ingang van het nieuwe schooljaar 2020-2021 geen anderhalvemeterregel te hanteren. Alle leerlingen in het PO en VO konden weer naar school. Risico’s van besmetting bij en via jongeren tot 18 jaar werden toen laag ingeschat, ten onrechte zoals spoedig zou blijken. Schoolsluitingen of het naar huis sturen van groepen waren het gevolg, vaak versterkt door de vele ziekmeldingen van leraren, die niet konden worden vervangen omdat er veel te weinig leraren zijn.

In november 2020 adviseerde het OMT om het onderwijs in de bovenbouw van het VO stil te leggen vanwege zowel de opgelopen besmettingen als de verdere besmettingsrisico’s. In de communicatie van de overheid was nauwelijks aandacht voor de kwetsbare positie van leraren in dit verband – vaak lesgevend in volle klassen in slecht geventileerde lokalen. Geld dat eind september voor ventilatie beschikbaar werd gesteld, is (toen) nauwelijks hiervoor ingezet.

Door de hoge besmettingscijfers gingen op 16 december de scholen uiteindelijk toch weer dicht. Alleen voor de examenklassen werd een uitzondering gemaakt. Vanaf 1 maart mochten de leerlingen voor minimaal één dag weer naar school, mits de anderhalvemeterregel in acht kon worden genomen. Didactisch en organisatorisch een enorme opgave voor docenten en andere betrokkenen. Daar kwamen bijzondere maatregelen voor examenleerlingen (o.a. intensiveren van hun begeleiding) en maatregelen in het kader van het NPO (april) bij.

In deze hectiek hebben de minister van onderwijs en de VO-Raad nagenoeg zonder overleg met leraren en hun organisaties eenzijdig besloten om het voortgezet onderwijs op 31 mei, maar uiterlijk 7 juni volledig te heropenen met dreigementen aan scholen en schoolleiders die dit zouden weigeren.

Deze manier van besturen keuren wij af

Wij zullen geen standpunt innemen over de wel/niet open kwestie. Op zichzelf zijn er goede argumenten om alle leerlingen weer naar school te laten gaan. Waar het hier echter om gaat is dat van leraren kort voor de zomervakantie, tijdens de verlengde examenperiode wordt gevraagd om het onderwijs voor de zoveelste keer anders te organiseren. In een situatie waarvan het OMT zelf zegt dat de besmettingsrisico’s weer met tienduizenden infecties zullen toenemen en een overgroot deel van de leraren (en andere medewerkers) nog niet is ingeënt, zorgt dit voor veel onrust op de werkvloer. Bovendien is algemeen bekend dat de werkdruk van docenten structureel veel te hoog is. Opnieuw worden zij door de bestuurders niet ontzien. Wanneer nemen de bestuurders het eens op voor diegenen om wie het in het onderwijs eigenlijk draait?

Ons standpunt

Zonder overleg met leraren en hun organisaties een besluit forceren dat grote consequenties heeft voor de werkomstandigheden van leraren, is symptomatisch voor wat er mis gaat in het onderwijs. De vakman/vakvrouw voor de klas wordt op het schild gehesen, maar als het erop aankomt zijn zij de sluitpost in de besluitvorming.

De Nederlandse bestuurlijke drukte heeft de medezeggenschap van leraren uitgehold. De minister spreekt met tal van koepels en belangenorganisaties die allen op heel grote afstand staan van de werkvloer. Het OMT heeft bij monde van Marion Koopmans verklaard dat volledige heropening van de scholen niet de wens was van het OMT, maar van de VO-Raad. Er waren ook bezwaren van schoolleiders en besturen over de uitvoerbaarheid. Namens wie spreekt de VO-Raad eigenlijk?

Nu het eind van de coronacrisis in zicht lijkt, maakt de politiek ook nog eens duidelijk dat de belangen van de leraren een ondergeschikte rol spelen bij cruciale besluiten. In de Tweede Kamer maakten de moties van Peter Kwint (SP) en Paul van Meenen (D66) om de volledige heropening terug te draaien of te heroverwegen na overleg met betrokken partijen, geen kans. Dit soort signalen van bestuurders en politici zijn schadelijk voor de positie, status en eer van de beroepsgroep die met man en macht werkt aan de toekomst van ons land.

Bijlage: Tweets Marion Koopmans (OMT) en Peter Kwint (SP)

Team Red het Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Rode kaart voor Nationaal Programma Onderwijs (po en vo)

Het eenmalig doneren van 5,8 miljard euro aan het PO en VO is een ondoordacht besluit dat leidt tot verspilling en bureaucratie. Deze manier van handelen helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico voor de reputatie van het primair en voortgezet onderwijs.

25 maart 2021

Eén maand voor de verkiezingen maakten de ministers Van Engelshoven en Slob bekend dat zij 8,5 miljard euro in het onderwijs investeren ten behoeve van het wegwerken van leerachterstanden, ontstaan door het coronavirus en de daaraan gepaarde terugval in onderwijskwaliteit. Het Nationaal Programma Onderwijs richt zich op herstel en ontwikkeling van onderwijs, inhalen en compenseren van vertraging en ondersteunen van leerlingen en studenten die het moeilijk hebben. Het bedrag is bedoeld voor iedereen, van de kleuter in groep één tot en met de promovendus aan de universiteit.

De financiën voor het hoger onderwijs heeft een concreet doel, zoals verlaging van het collegegeld en extra tijd voor promovendi. Het oogt als een voor de hand liggende compensatie voor aantoonbaar geleden schade. 644 Miljoen euro om het groeiend aantal studenten te verwerken, komt tegemoet aan een al jaren rondzingende hulpvraag.

Maar hoe anders ligt dat voor de 5,8 miljard euro voor het PO en VO? 6600 Basisscholen ontvangen gemiddeld 180.000 euro, 650 middelbare scholen ontvangen gemiddeld 1,3 miljoen euro. Dit is incidenteel geld. Na ruim twee jaar stopt de regeling.

Dit is geen goed idee omdat …

…. het kwantificeren en duiden van achterstanden, ontstaan ten tijde van corona, zowel in het PO als het VO, in het gehele land, is buitengewoon lastig, zo niet onmogelijk.

Op de meeste scholen, vooral in het VO, weet niemand welke leerlingen achterstanden hebben, waarin ze achterstanden hebben, hoe groot die achterstanden zijn en wat de beste aanpak is om die achterstanden weg te werken. De omvang van het bedrag is dus niet gekoppeld aan een deugdelijke analyse van het probleem. Dit brengt een groot risico van verspilling van geld, tijd en energie met zich mee.

Om dit risico te voorkomen moeten scholen een plan maken, waarmee op basis van een eigen inventarisatie en met een bewezen aanpak, achterstanden kunnen worden weggewerkt. Deze bureaucratische procedure suggereert controle, maar is nauwelijks uitvoerbaar en kost de scholen vooral bureaucratische energie. Bovendien is ons geen ‘bewezen aanpak’ voor deze complexe problematiek bekend.

De echte schaarste ligt bij de kwantiteit en kwaliteit van leraren en bij hun gebrek aan tijd om het werk goed te doen. Deze schaarste aan leerkracht en leerkrachten resulteerde ook zonder corona in ernstige leerachterstanden bij onze leerlingen. Precies daaraan kunnen scholen met dit incidentele geld niets doen. Scholen zullen genoodzaakt zijn om bij uitzendbureaus en huiswerkinstituten hun diensten in te kopen. Het is zeer de vraag of dit de beoogde kwaliteitsimpuls op zal leveren.

5,8 Miljard euro is heel veel geld. Eerdere ervaringen met het beschikbaar stellen van grote bedragen zonder concrete doelen leren dat dit resulteert in reputatieverlies, gevolgd door een voorspelbare politieke reflex. Bij de eerstvolgende bezuinigingsronde, en die komt gegarandeerd, krijgt het onderwijs de rekening gepresenteerd. Dit gejojo met financiële middelen – eerst ruimhartig geven dan weer bezuinigen – belemmert het oplossen van de structurele kwaliteitsproblemen in het funderend onderwijs.

Onze opvatting

Het is goed dat de ministers erkennen dat door corona problemen zijn ontstaan in het onderwijs. Het is ook prijzenswaardig dat ze budget vrijmaken om hier wat aan te doen. Het geld voor het hoger onderwijs oogt bovendien doelgericht en verstandig. Maar veruit het grootste deel van het bedrag is voor het PO en VO. De problemen zijn daar structureel, corona zou die problemen kunnen uitvergroten, maar echt weten doen we dat (nog) niet. Precies daarom oogt de aanwending van dit enorme bedrag ongericht. De procedure om het geld ook daadwerkelijk te ontvangen is bovendien ingewikkeld en bureaucratisch, wat het perspectief op succes er niet beter op maakt.

Deze ondoordachte omgang met groot geld, zonder een helder zicht op succes en prestaties, helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico op. Een zwakke sector die budget ontvangt en niet levert, mag de volgende ronde met de pet in de hand achter aansluiten. Het PO en VO hebben fundamentele kwaliteitsproblemen en kunnen zich deze status niet veroorloven. Vandaar deze rode kaart.

Referenties
8,5 Miljard euro voor Nationaal Programma Onderwijs | Nieuwsbericht | Rijksoverheid.nl
Aandachtspunten bij het Nationaal Programma Onderwijs | Kamerstuk | Algemene Rekenkamer

Addendum
Menukaart NPO: Een hagelschotbenadering – kirschner-ED (kirschnered.nl)
In deze blog bespreken Jaap Scheerens en Paul Kirschner kritisch de Menukaart. Interventies voor het funderend onderwijs van het Nationaal Programma Onderwijs.

Het Red Team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen (docent Engels vmbo), Gerard Verhoef (wiskundedocent, bestuurslid BON), Theo Witte vz (vakdidacticus en lerarenopleider).

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Rode kaart voor Nieuwe Leerweg vmbo

Het schrappen van een algemeen vormend vak ten behoeve van de nieuwe leerweg vmbo belemmert de doorstroommogelijkheden en staat daarmee haaks op het vergroten van kansengelijkheid.

17 maart 2021

De komende jaren worden de Gemengde Leerweg (GL) en de Theoretische Leerweg (TL, de oude mavo) van het vmbo samengevoegd. Dit gebeurt naar aanleiding van een advies van De Onderwijsraad: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap. Vanwege de terugloop van het leerlingenaantal en een betere profilering van het beroepsonderwijs adviseert de Raad om niet langer vier maar twee leerwegen aan te bieden: een opleiding voor vakmanschap (nu Basis en Kader) en een mavo-opleiding gericht op doorstroming mbo of havo. Hiertoe zou de GL-opleiding samengevoegd moeten worden met de TL. Aangezien de GL al een praktijkvak kent, zou in het vervolg ook de TL een praktijkcomponent moeten kennen. Doel hiervan moet zijn om zowel de aansluiting op het mbo als die op de havo te verbeteren (met opstroom-klassen).

Vervolgens heeft het ministerie een stuurgroep ingesteld die hier invulling aan heeft gegeven. Er draaien inmiddels pilots onder toezicht van het SLO om De Nieuwe Leerweg vorm te geven. De stuurgroep heeft ervoor gekozen om aan De Nieuwe Leerweg een verplicht praktijkvak toe te voegen (320 klokuren).

Door het gebrekkige vooronderzoek naar de problemen en mogelijke oplossingen zijn de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem voor dit vernieuwingsvoorstel onvoldoende nagevolgd.

Wat zijn de nadelen?

A doorstroming naar de havo wordt moeilijker

Door de verplichting van een extra praktijkvak moet er een algemeen vormend vak verdwijnen. Dat betekent dat de TL-opleiding in het vervolg geen 6 maar 5 algemeen vormende vakken zal hebben. Omdat de havo 7 algemeen vormende vakken kent, wordt het het verschil in vormende vakken groter, namelijk 2. Hiermee wordt de doorstroming naar de havo ernstig belemmerd.

TL-leerlingen hebben sinds kort een doorstroomrecht naar de havo als zij een zevende vak volgen. Door de keuze voor een verplicht praktijkvak heeft de Nieuwe Leerweg opnieuw een achterstand van 1 algemeen vormend vak ten opzichte van de havo.

Dit past niet in het streven naar gelijke kansen en het vergroten van de mogelijkheden tot stapelen.

B Verschraling van het aanbod schaadt de ontwikkeling van jongeren

Het invoeren van een verplicht, omvangrijk, praktijkvak leidt ertoe dat voor de meeste leerlingen de vakkenkeuze wordt beperkt. Het wordt bijna onmogelijk om een tweede moderne vreemde taal te kiezen of een combinatie van natuurkunde/scheikunde of aardrijkskunde/geschiedenis. Alleen als leerlingen meer dan zes vakken volgen, dus extra vakken, valt de schade mee. Maar: daarmee is de invoering van een praktijkvak een forse verzwaring van de opleiding voor degenen die willen doorstromen naar de havo.

Ook dit past niet bij het uitgangspunt van kansengelijkheid. Deze verzwaring past ook niet bij het uitgangspunt van curriculum.nu dat de overladenheid van onderwijsprogramma’s juist wil terugdringen.

C De route vmbo – mbo – hbo wordt hierdoor verzwakt

Naast de doorstroomroute vmbo – havo bestaat er een wat omvang betreft belangrijkere route van doorstroming, namelijk die van vmbo naar mbo en vervolgens hbo. Ook voor leerlingen die deze route volgen, is het een handicap dat zij een algemeen vormend vak missen: zoals een tweede moderne vreemde taal als ze bijvoorbeeld een toeristische richting kiezen. Of biologie als ze verder willen in de zorg. Minder algemene vorming is niet in het belang van jongeren die in hun verdere studieloopbaan hierop moeten kunnen terugvallen.

Ons standpunt

Verzwakking van de algemeen vormende component voor vmbo-leerlingen is niet in hun belang, het belemmert de kans op doorstroming en bevordert daarmee de kansenongelijkheid.

Het toevoegen van praktijkonderdelen in combinatie met oriëntatie op het beroepsonderwijs kan een goede zaak zijn. Dit kan beter worden geïntegreerd in het curriculum, dus bij een herziening van de eindtermen voor de verschillende vakken.

Ten slotte wijzen wij erop dat het van de ontwikkelde praktijkvakken de vraag is of deze goed voorbereiden op beroepspraktijken die in het mbo worden onderwezen. Ons is bijvoorbeeld geen onderzoek vanuit de mbo-vraagkant bekend. De nadruk ligt op algemene studievaardigheden (formuleren van onderzoeksvragen, plannen, onderzoeken, rapporteren) die niet noodzakelijk samenhangen met specifieke beroepspraktijken. Bovendien wordt door de keuze voor één specifiek praktijkvak de oriëntatie op het mbo beperkt.

Referenties
Profielen in het vmbo | Advies | Onderwijsraad
Nieuwe leerweg – Sterk Beroepsonderwijs