28 juni 2022
De situatie
Alle vakken in het voortgezet onderwijs zijn onderverdeeld in domeinen. Voor elk vak is door het CvTE bepaald welke domeinen door de school moeten worden getoetst, het zogenoemde schoolexamen (SO), en welke door het centraal schriftelijke examen worden getoetst (CSE). Beide examens bepalen voor 50% het eindcijfer voor het betreffende vak.
Het CvTE is verantwoordelijk voor de kwaliteit van centrale examens en het faciliteren van een vlekkeloze afname. De jaarlijkse norm voor slagen of zakken (N-term) wordt eveneens door het CvTE bepaald.
Het Cito krijgt voor elk examen een constructieopdracht van het CvTE. Alleen al voor het voortgezet onderwijs gaat het om ongeveer 400 examens per jaar, per tijdvak zijn dat zo’n 12.000 examenopgaven. Voor elk examen wordt een commissie gevormd waarin naast mensen van het Cito ook docenten zitting hebben.[1]
Het CvTE is een Zelfstandig Bestuursorgaan (ZBO). Deze bestuursorganen hebben een bijzondere positie binnen de Rijksoverheid: ze oefenen openbaar gezag uit, wat betekent dat ze iets kunnen gebieden of verbieden, en ze zijn autonoom. Afgezien van de Raad van Toezicht, hoeft een ZBO aan niemand verantwoording af te leggen.[2]
Helaas is er in het voortgezet onderwijs al geruime tijd fundamentele kritiek op zowel de eindexamens als de bijbehorende correctievoorschriften. Kritiek op de eindexamens omdat er ernstige twijfels zijn over de validiteit van deze examens.[3] Kritiek op de correctievoorschriften omdat de meningen van de correctoren over het wel of niet goed rekenen van een antwoord nogal eens uiteen blijken te lopen. Wat uiteraard schadelijk is voor de betrouwbaarheid van het CSE.
Onze kritiek
Onze kritiek betreft de wijze van examineren, de correctie en de onevenredige verdeling van de domeinen over het CSE en SO bij sommige vakken. De essentie van onze kritiek is dat de centrale examinering zich afspeelt in een omgekeerde wereld: het centraal examen wordt bepaald door wat het Cito, gesteund door het CvTE, zegt te kunnen toetsen en niet door wat de vakvereniging, vakdiscipline en het vervolgonderwijs nodig achten. Hierdoor komen veel docenten in de positie waarin zij worden gedwongen de leerlingen voor te bereiden op iets waar ze zelf niet achter staan. Zo wordt het examen niet alleen een beproeving voor leerlingen, maar ook voor docenten. Dit past niet in een professionele cultuur.
> Wijze van examineren
Door verschillende vakverenigingen en vakspecialisten is al jaren kritiek geuit op de wijze van examineren, ook dit jaar was het weer raak.[4] Een bekend voorbeeld van aanhoudende kritiek is het examen Nederlands (havo en vwo) dat op een smal soort tekstbegrip gebaseerd is en daarmee het leesonderwijs en het schoolvak Nederlands in feite schaadt.[5] Ditzelfde geldt voor de examens leesvaardigheid van de moderne vreemde talen. De Kamer moest er met een motie van Paul van Meenen zelfs aan te pas komen om met spoed nieuwe examenprogramma’s voor de talen te eisen.
Fouten in examens wiskunde en Frans hebben in het verleden geleid tot Kamervragen. Een ander voorbeeld van een problematisch examen is de manier waarop bij het vak geschiedenis integraal de zogenaamde tien tijdvakken worden geëxamineerd. Deze tijdvakken zijn ooit ingesteld als vakdidactisch hulpmiddel voor het tijdsbesef, maar zijn inmiddels een doel op zichzelf geworden.
Klachten over examenvragen leiden soms tot formele aanpassing van het correctievoorschrift, maar dat is in de meeste gevallen niet zo. In dit examenjaar (2022) bestond bijvoorbeeld veel onvrede over de examens en correctievoorschriften van economie, geschiedenis en maatschappijwetenschappen.
Gelukkig zijn er landelijke examenbesprekingen van de diverse vakverenigingen waarin het correctievoorschrift van commentaar kan worden voorzien. Formeel hebben die verslagen echter geen status. Een tweede corrector kan het verslag buiten beschouwing laten. Dat is onwenselijk en bemoeilijkt het collegiale gesprek tussen de eerste en tweede corrector.
> Meerduidigheid
Bij het ontwikkelen van eindexamens wordt gestreefd naar eenduidigheid van de relatie vraag-antwoord die subjectiviteit zoveel mogelijk moet uitsluiten. Hierbij wordt echter een tendens tot over-explicitering gesignaleerd, waardoor het zelfs kan voorkomen dat goede antwoorden van leerlingen bij strikte toepassing van het correctievoorschrift fout worden gerekend. Wat overigens in strijd is met artikel 3.3 uit het Correctie Voorschrift, dat ruimte biedt om het vakinhoudelijk juiste, maar afwijkende antwoord toch goed te rekenen.
Bij de constructie van examens wordt onvoldoende rekening gehouden met het feit dat teksten en vragen meerduidig kunnen zijn met als gevolg dat sommige leerlingen de vraag wel correct, maar anders interpreteren dan de toetsontwerpers en het correctievoorschrift. Er wordt dan niet getoetst of de leerling de stof beheerst en vakinhoudelijk adequaat kan redeneren, maar of die de juiste eindterm kan reproduceren en destilleren uit de opgave en bijbehorende tekst. We zien dan ook steeds vaker in examentrainingen dat docenten hun leerlingen allerlei trucjes aanleren.[6]
> Disbalans CSE en SO
Bij sommige vakken is sprake van een ernstige disbalans tussen het CSE en het SO. Bij de talen (havo en vwo) bijvoorbeeld bepaalt leesvaardigheid in de praktijk voor 60% het eindcijfer; de andere vijf domeinen hebben slechts een gewicht van gemiddeld 8%. Deze dominantie van leesvaardigheid in het examenprogramma heeft uiteraard een negatief terugslageffect op zowel het curriculum als het imago van deze vakken.[7] Ondanks dringende adviezen om bijvoorbeeld ook schrijfvaardigheid in het CSE op te nemen, handhaaft het CvTE deze wanverhouding. Zelfs als blijkt dat de lees- en schrijfvaardigheid van veel eerstejaars hbo- en wo-studenten onvoldoende is, neemt het CvTE niet haar verantwoordelijkheid.
De gesignaleerde problemen vragen enerzijds om organisatorische maatregelen om de inbreng van vakdeskundigen en docenten te vergroten (zie hieronder), maar ook nadere reflectie op de toegepaste examenvormen en -technieken. Dit begint bij het kader van eindtermen en de aanvullende uitwerking hiervan in syllabi.
Ons standpunt
Als de examens en manier van toetsen niet van harte ondersteund worden door docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke experts, dan zijn het Cito en het CvTE er niet in geslaagd een kwalitatief goed product te leveren. Wij vinden het van het grootste belang dat docenten (en andere vakspecialisten) zich kunnen vinden in het centraal examen, zodat zij gemotiveerd en met hun vakkennis de leerlingen hierop kunnen voorbereiden. Een examen dus waar de docent zijn of haar meesterschap kan tonen, en zich niet hoeft te verlagen tot het trainen van trucjes.
In 2016 is het CvtE onder politieke druk begonnen met het project Ieders examen. Dit project voorziet in een aantal pilots waarbij docentenpanels voorinzage hebben op het correctievoorschrift, dat vervolgens bijgesteld kan worden. Helaas is dit bij een beperkt aantal pilots gebleven. Op papier doet het CvtE inderdaad zijn best, maar het instituut is welbeschouwd aan niemand verantwoording schuldig. Fundamentele kritiek legt het CvTE makkelijk naast zich neer. Natuurlijk, er is een Raad van Toezicht, maar vakverenigingen en ook het ministerie van OCW staan op afstand.
Dat is geen goede zaak. De kwaliteit van de centrale examens is een kernverantwoordelijkheid van de overheid. Bovendien moeten inhoud en manier van examineren ondersteund worden door de vakverenigingen. Hun medezeggenschap moet een formele status krijgen. Examens zijn een belangrijk onderdeel van de professionele cultuur. Daarom moet de organisatiestructuur van het CvtE op de schop: geen zelfstandig bestuursorgaan, maar een direct onder het ministerie vallend uitvoeringsorgaan, dat geworteld is in de vakverenigingen en –disciplines.
[1] Cito-document met het proces van de totstandkoming van examens.
[2] De wet voor het College voor toetsing en Examens.
[3] Een veelbesproken voorbeeld is het CSE Leesvaardigheid (en het begrijpend leren lezen in het algemeen) dat zeer kritisch werd besproken in het programma Zondag met Lubach (september 2020).
[4] Zie onder andere de notitie van Jelmer Evers en Dick van der Wateren, de brief van Ton van Haperen aan het CvTE over het examen economie en de examenbesprekingen van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
[5] Witte (2017). Enkele zorgwekkende ontwikkelingen aangaande het schoolvak Nederlands (notitie voor de Taalunie)
[6] Zie bijvoorbeeld de populaire examentrainingen van de docent Arnoud Kuipers op YouTube en zijn eerlijke reactie op de kritiek van Arjen Lubach.
[7] Witte (2017).
RED-team Onderwijs – Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, leraar, wetenschapper), Ton van Haperen (docent vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Theo Witte, voorzitter (vakdidacticus en lerarenopleider).